Transformación curricular

Perdón, no es que la formulación de currículos como una simple tecnología, esté mal, no, no está mal, así enseñan a construir currículos en la mayoría de los cursos de Maestría sobre Currículo en América Latina desde la época de Benjamín Bloom en los años 60, lo que pasa es que después de la publicación de Aprender a Ser en 1972 y La Educación Encierra un Tesoro en 1996, de las dos comisiones internacionales de la Unesco, presididas por Edgar Faure y Jacques Dellors respectivamente, y el redescubrimiento de la educación como una función social permanente y eterna, ahora, en la actualidad, esa concepción es absoluta y radicalmente insuficiente.

En el terreno de la planificación y la programación educativa, como en tantos otros en los campos de la educación, tanto en el nivel local como internacional, dos concepciones, explicita e implícitamente, se encuentran enfrentadas, una es la que ve a la educación, especialmente a la Educación Superior y a la Educación Técnica y Profesional, como un conjunto de acciones encaminadas a la preparación para el empleo y el entrenamiento profesional, y la otra que concibe la educación como un proceso permanente, que acompaña a las personas desde que nacen hasta que mueren, y que este proceso, trasciende a la propia educación escolar y está presente en todos los espacios de la vida social y las relaciones sociales.

En este contexto según las tesis economicistas, el desarrollo económico de un país requiere recursos humanos calificados, y para ello, se afirma, el sistema de educación escolar, especialmente la educación técnica y la Educación Superior son los medios para responder a esas demandas.

Según esa manera de concebir la educación, común entre empresarios, políticos, educadores, intelectuales del campo económico y social y sociedad en general, todo el debate educativo va a tener como referentes las necesidades de la economía, las empresas y los empresarios y su relación con las necesidades de formación y capacitación de los jóvenes.

El supuesto que está detrás de estas urgencias, es el de que a mayor nivel de educación, eso es bueno para las empresas y mayores son las posibilidades de encontrar empleo mejor remunerado.
En este contexto, la lucha de estudiantes y padres de familia es por los diplomas, títulos o certificados que garanticen las posibilidades de la ubicación laboral en el mercado de trabajo, haciendo a un lado e ignorando la búsqueda de aprendizajes relevantes para aprender a ser, aprender a aprender, a hacer y convivir que son las claves de la calidad de la educación hoy.

Esta manera de ver la educación como un entrenamiento para el empleo y la vida laboral, no se da de manera natural y sin escollos, en donde las empresas están esperando a los graduados universitarios apenas se gradúan. No, la realidad es otra.

En Nicaragua, Europa, América Latina o los USA, nunca como hoy existieron tantos jóvenes recién graduados sin empleo, e igual, nunca como hoy existieron tantos profesionales, desempeñándose en tareas para los cuales no fueron entrenados en sus universidades.

El tema del falso punto de partida economicista, escolarizado y contraeducativo, no se da solamente en lo referido a la construcción curricular de planes y programas de estudio de las carreras universitarias y de la Educación Técnica, esta ideología también está presente en esa otra subideología llamada Educación por Competencias vinculada al desarrollo industrial capitalista y al saber hacer, y es parte fundamental de la apuesta ideológica neoliberal que sirve de base a los llamados Sistemas Nacionales de Evaluación y Acreditación y los CNEA de todos los colores y tamaños en todo el mundo hoy, creados para determinar quien es quien en el mercado de títulos y diplomas ofrecidos por el amplio universo de centros de educación terciarios, falsamente reputados como universidades.

El extremo de esta ideología que amalgama mercado y universidad como un todo, es tal, que hoy en muchas universidades del mundo, hay programas privados de educación posgraduada, que sin ningún rubor llaman de Educación Permanente, prostituyendo el término, que obviamente está referido a un concepto absolutamente diferente, todo con fines comerciales y de lucro.

* Sociólogo
migueldecastilla68@hotmail.com

La formación de los profesores universitarios

Uno de los temas de mayor recurrencia en el debate internacional de la educación superior es el de su calidad y pertinencia, entendidas estas, como los diferentes grados de aproximación de la relación entre lo que los y las estudiantes aprenden en los centros educativos, y los intereses y necesidades presentes y futuras de estos y estas, y los de la comunidad o sociedad a que pertenecen.

Por eso es que el “lugar” en que es posible observar y medir la calidad de la educación escolarizada o formal, es en los aprendizajes que los estudiantes adquieren en los centros educativos bajo la conducción de sus maestros, y la puesta en práctica de estos en su vida y la vida social.

En el proceso de construcción de la calidad de la educación intervienen simultanea, articulada y permanentemente, un conjunto de factores, entre los que sobresalen los propios estudiantes, como participantes directos de su propia educación; los valores y contenidos culturales que se enseñan y aprenden en la sala de clases (el currículo); el medio social del que provienen y en el que realizan su existencia los estudiantes; los ambientes de aprendizaje (las aulas de clase), y el (o la) gran articulador(ra) de todos esos factores y del proceso enseñanza-aprendizaje, como son los y las docentes.

Las prácticas de los docentes en la Educación Superior implican como mínimo dos tipos de saberes, estos son: los propios de las carreras y las asignaturas de la ciencia y el arte que se procura enseñar, y los modos, formas y maneras, acerca de cómo estos conocimientos serán convertidos en valores y aprendizajes de calidad, es decir, que sean útiles y relevantes para el presente y la educación permanente de los estudiantes cara a su futuro.

La relación entre los saberes que se enseñan y los métodos y procedimientos acerca de cómo se enseñan, es de la mayor importancia en el caso de los docentes de la Educación Superior, lo que obliga a preguntarse cómo estos se forman y capacitan en un país como el nuestro.

Respecto a los conocimientos y saberes científicos que los profesores transmiten a los estudiantes en el acto docente, la propia universidad se encarga de formar a los futuros profesores, así es, con las ingenierías, los matemáticos, los médicos y los profesores de Español y Literatura, las universidades ofrecen las carreras de donde saldrán los futuros docentes.

El problema se da con los valores, actitud y conocimientos acerca de los métodos, formas y maneras de cómo se transmiten y enseñan a la joven generación estudiantil que asiste a las aulas universitarias, esos saberes especializados que los profesores obtuvieron en la carrera correspondiente.

Para este propósito, al menos en Nicaragua, no existe, ni nunca ha existido, una institución que ofrezca la carrera de profesorado de la Educación Superior y, por ende, se encargase de la formación y la capacitación sistemática, ordenada y sujeta a normas de los profesores de la Educación Superior nicaragüense.

Han existido cursos aislados, y sin ningún seguimiento sistemático, día a día, en algunos casos ofrecidos por universidades extranjeras en centros de Educación Superior públicos y privados. La experiencia de mayor relevancia en este ámbito, ha sido la del Departamento de Pedagogía de la Facultad de Educación e Idiomas de la UNAN-Managua, que en los últimos años ha organizado e impartido una Maestría en Docencia Universitaria, en Managua, Matagalpa, Bluefields, Bilwi y Juigalpa.

Como se comprenderá, la ausencia de un órgano académico que forme a los profesores de la educación superior en Nicaragua, compromete de manera directa y decisiva a la calidad de la educación que se imparte en nuestras universidades y centros de educación terciaria, y si esta problemática hasta hoy no se ha hecho evidente, es porque rara vez, como producto del mismo atraso cultural nicaragüense, la metodología didáctica en uso de parte del profesorado en este nivel educativo, ha sido sometida a investigación, reflexión, análisis y crítica. Por ello es que, al no tenerse como problema, obviamente no se buscan soluciones.

* Profesor universitario.

La desarticulación de la educación nacional.

Una hipótesis sobre su origen

Uno de los problemas de la educación, sobre el que existe absoluto consenso, es el referido a las múltiples desarticulaciones del Sistema Educativo Nacional.

No se trata solamente de la proverbial desarticulación entre la Educación Secundaria y la Educación Terciaria, Superior o Universitaria, tantas veces traída y llevada cada vez que se practican exámenes de admisión en las Universidades Públicas, y ni siquiera se trata solamente de la desarticulación entre las funciones sustantivas de las Universidades (investigación-enseñanza-extensión), con frecuencia mencionadas en los últimos meses, sino de todas las actividades y procesos, de una función que como la educación, es un permanente e inacabado continum, desde el inicio hasta el final, así en y con los países, las comunidades, las instituciones educativas y las personas.

Desde el punto del enfoque de sistema, una organización o una función social se encuentra en situación de fractura, fragmentación o desarticulación, cuando por diferentes factores internos y externos a las mismas, sus subsistemas y partes que la integran se presentan en situación de ruptura y discontinuidad respecto al proceso de alcanzar sus propósitos y fines. Cada quien por su lado, cumpliendo sus propios propósitos rumbo al despeñadero.

Respecto al sistema nacional de educación y de los subsistemas, niveles, ciclos y modalidades el ducto integrador y de articulación entre ellos es el curriculum, o sean los objetivos educacionales, los contenidos culturales, las metodologías didácticas y las formas de evaluación educativa. Todo de acuerdo a la evolución bio-psico-social de los sujetos de aprendizaje.

Por eso, los objetivos educacionales siendo únicos, van a avanzar en complejidad, según sea la edad de los estudiantes de la Educación Preescolar, Primaria, Secundaria y Terciaria (o Superior). Esta es la clave para entender por qué la educación es un continum, es permanente y es para toda la vida de las personas. En ella no hay rupturas, pausas, ni descansos. Por ello los procesos de reforma curricular de una carrera universitaria, una asignatura (ejemplo Matemáticas de Noveno Grado), o un nivel educativo, (Ejemplo la Educación Terciaria) que no toma en cuenta los objetivos educacionales, ni los enfoques pedagógicos y didácticos de los niveles o grados precedentes, y de los niveles o grados siguientes, simple y llanamente está propiciando la separación, ruptura y desarticulación del proceso educativo.

Esto es lo que pasaría si una institución de educación superior, por ejemplo, ignorara los objetivos educacionales, la metodología didáctica constructivista y el enfoque por competencias, con que el Ministerio de Educación elaboró los Planes y Programas de Estudio de la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria durante los años 2007 y 2008 y puso en práctica a partir de 2009 en nuestro país.

Hasta ahora lo común ha sido que el o los contenidos curriculares de cada nivel educativo, ciclo, modalidad, carrera, curso o asignatura del Plan de Estudios, sean elaborados de manera horizontal y plana, aislada, endógena y autosuficiente, con base solamente en los avances de las ciencias en las áreas y disciplinas respectivas y los diagnósticos sobre las necesidades sociales presentes acerca de las mismas, ignorando y sin tomar en cuenta la naturaleza de la educación de los seres humanos; es decir, de qué tipo de educación vienen los estudiantes y por ende los objetivos de aprendizaje, cómo aprendieron y qué conocimientos y valores fueron alcanzados en su grado precedente, y cuáles son los objetivos de la educación y conocimientos y valores a alcanzar en el nivel o escalón siguiente de la educación permanente de los mismos.

El curriculum se construye como una tecnología mecánica y abstracta, y posteriormente a la hora de las prácticas en el aula de clases, se administrará, de manera fragmentaria, provocando, como es obvio, desarticulación, aislamiento y dispersión.

Es en esa forma rudimentaria e instrumental de entender la educación, y por ende, el currículo donde se encuentra el origen de muchos de nuestros problemas en educación, especialmente de su calidad.

* Profesor de Sociología de la Educación

 

Una ley hecha a la medida

El viernes ocho de junio pasado el Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación, CNEA, convocó a las cincuenta y siete universidades y Centros de Educación Terciaria existentes oficialmente en el país, con el propósito de explicarles los procesos de autoevaluación y evaluación institucional previstos en la ley y hacerles entrega de las guías correspondientes para iniciar el proceso en cada unidad académica.

Todo estaría bien, si no fuese por el momento en que se hace, casi seis años después de creado el CNEA, en el que se incluyen seis años de sueldos y salarios, y con base en una ley con profundas carencias y deficiencias. La ley que aplica el CNEA es parte de la reducida legislación de la educación nicaragüense, la que exceptuando los artículos de la Constitución Política y la Ley General de Educación, el resto, comparada, con otras leyes de su mismo tipo y naturaleza de América Latina, es, por decir lo mejor, extremadamente precaria.

La Ley 704, aprobada el 13 de abril de 2011 y publicada en La Gaceta el 12 de septiembre del mismo año, con el nombre de Ley Creadora del Sistema Nacional para el aseguramiento de la Calidad de la Educación y Reguladora del Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación, a contrapelo de su larguísimo y enredado nombre y de referirse a toda la Educación Nacional, está sola y expresamente orientada a las instituciones de Educación Superior, mencionando solamente de manera incidental a las educaciones regidas por el Mined, Inatec e Intecna, como que si la calidad de la educación no fuese una construcción social sistémica, y la Educación Superior no fuera parte de un macrosistema como es el Sistema Educativo Nacional. ¿No es acaso que el lugar en que es posible observar la calidad de la educación, es en los aprendizajes de los estudiantes?, ¿y de dónde vienen los estudiantes que asisten a la Educación Superior? ¿Acaso no es de la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria?

El problema es de calidad. Es lo que hubiera pasado con la Ley General de Educación, si el borrador original que había preparado la Presidencia de la Comisión de Educación de esa época, hubiera sido aprobado sin que antes intervinieran en él durante dos años, múltiples colegas de la CGTEN-ANDEN, el CNU, la UNAN-Managua, el Ideuca y la Comisión de Legislación del Foro Nacional de Educación.
Con la Ley 704 ocurrió algo peor, pues a la incompetencia se le sumaron múltiples e inocultables intereses comerciales y sin ningún rubor convirtieron en Ley de la República, textos como los siguientes: “Para que una institución de educación superior mantenga la calidad de tal deberá (…) ofrecer al menos cuatro carreras profesionales (…) realizar o mantener, por lo menos, un proyecto de investigación relevante por año, en las áreas que se ofrecen”.

Leyeron bien, para que uno de estos centros de enseñanza pueda ser reconocido, según su calidad, deben ofrecer al menos cuatro carreras y realizar un proyecto de investigación. ¿Qué les parece? ¿Podrá la UNAN-Managua sentirse orgullosa de ser acreditada con base en una ley, que apenas pide cuatro carreras y un proyecto de investigación para que un centro de educación superior pueda ser reconocido como tal, cuando solo el Departamento de Pedagogía de una de sus nueve Facultades ofrece cinco carreras y el CIRA y el Cigeo, son Centros de Investigaciones de referencia nacional e internacional? ¿Y la UNAN-León; la UNI, la UNA, la UCA y la Upoli?

En suma: una Ley hecha a la medida de los cuarenta y tantos centros de enseñanza terciaria del país, para su legitimación y legalización, como si fuesen iguales a las universidades del país como Centros de investigación, enseñanza y extensión.

El caso de esta ley en Nicaragua, es el mismo de la Ley Orgánica Constitucional de Educación (LOCE) de Chile, aprobada por diputados dueños de centros educativos durante la dictadura pinochetista, y que hoy, por esta circunstancia, tiene entrampada a la educación chilena y es casi imposible reformar.
Mucha pena y mucho dolor por nuestra educación. Donde se pone el dedo, ahí duele.

* Profesor de Sociología de la Educación, UNAN-Managua.
migueldecastilla68@hotmail.com

Las dos tareas pendientes de la Universidad

La Universidad Nicaragüense, al cumplir sus primeros 200 años de fundada, puede darse por muy bien pagada, no sólo por los homenajes en las fechas bicentenarias, sino que también por la gran cantidad y calidad de artículos publicados en estas páginas de El Nuevo Diario sobre sus problemas, circunstancias, apuestas y perspectivas de cara al futuro.

En uno de esos artículos, el ingeniero Alberto Sediles Jaen, investigador y docente de la Universidad Nacional Agraria, UNA, el 13 de junio pasado, levanta un tema al que nosotros hemos prestado atención en la mayoría de los nuestros; tal es el caso de la desarticulación a lo interno de las universidades de sus funciones y misiones, en los campos de la investigación, la enseñanza y la extensión universitaria, y de las consecuencias negativas que esta situación provoca, tanto para cada función en particular, como para todo el sistema funcional universitario.

Respecto a este tema, el Ingeniero Sediles expresa:
“Las universidades públicas fundamentan su labor en tres funciones centrales: enseñanza, investigación y extensión (proyección social). El asunto de fondo es asegurar un funcionamiento en el trabajo académico que asegure plena integración e interdependencia entre las tres funciones centrales, teniendo como referencia de trabajo las políticas nacionales de educación (incluye educación técnica), los planes de desarrollo productivo, la formación de sus estudiantes, las demandas de ciencia, tecnología e innovación del sector productivo y las necesidades de la cultura, todo en un contexto nacional y global. La interdependencia entre las tres funciones universitarias debe ser sistémica y de doble vía”.

Para adelante asegurar que:
“Ni la reducción presupuestaria, ni la educación de estudiantes, ni la fusión de universidades, ni los diagnósticos, ni los decretos, ni el profesar sentimientos apolíticos, cambiarían la realidad de las universidades públicas de hoy. Hay dos necesidades centrales para la transformación: a lo interno, asegurar la interdependencia de la enseñanza, la investigación y extensión, y a lo externo asegurar un verdadero alineamiento de trabajo y colaboración entre los diferentes actores nacionales (Gobierno, cooperación y sectores)”.

Esto expresa que así como, día a día, todo mundo reconoce la necesidad de la articulación entre los subsistemas del Sistema Educativo Nacional, especialmente entre la educación Secundaria y la educación Terciaria o Superior, igual, también, poco a poco, gana espacio la necesidad de la articulación al interior de cada uno de estos subsistemas y de las instituciones que integran los mismos. Este último caso es el de las universidades y sus funciones, las que articuladas sistémicamente están en disposición de cumplir la misión universitaria con mayores posibilidades que si se presentan disgregadas y en situación de ruptura.

El ingeniero Sediles, con excelente puntería, no se queda solamente en la articulación a lo interno de la Universidad y avanza hacia el alineamiento de esta articulación con las políticas de desarrollo de la educación y del país. Es obvio, pues ¿para qué serviría la organización sistémica de las funciones universitarias, si no fuese para ponerse al servicio del desarrollo nacional?

Las necesidades de investigación científica reclamadas por los planes de desarrollo económico y social; las necesidades de médicos, profesores y profesionales, técnicos e ingenieros reclamados por las empresas, y las necesidades de consejería, asesoría, consultoría y apoyo pedidas por las cooperativas y pequeños productores; en suma, las necesidades de la Universidad de parte de la sociedad nicaragüense. La Universidad como una necesidad de la sociedad, para su desarrollo de cara al futuro.

No hay duda, son dos las tareas pendientes para nuestras altas casas de estudio: por un lado, solucionar su problemática de desarticulación y disgregación interna, y una vez dado este histórico paso, luchar por su articulación con las instituciones, empresas y entidades de su entorno, gubernamentales y privadas, a través de su función de extensión, proyección o vinculación social. Para la Universidad Nicaragüense, no habrá mejor forma de conmemorar su bicentenario, que teniendo la certeza de su puerto de destino.

* Profesor de Sociología de la Educación
migueldecastilla68@hotmail.com

Sobre la investigación universitaria

Entre los numerosos artículos dedicados a la universidad nicaragüense en los últimos meses en El Nuevo Diario, para mi gusto como investigador de la universidad como objeto de estudio, sobresalen dos dedicados al tema de la Investigación Universitaria, estos son: Universidad e Investigación del académico y filósofo de la Upoli, doctor Erwin Silva publicado el 4 de junio pasado, e Investigación y su relación con el Currículo, del doctor Manuel Rojas Aráuz, Vicerrector de Investigación de la UCC, publicado el 15 de junio.

En su artículo el maestro Silva, parte de una consideración que no permite dobleces, ni extrañas interpretaciones. Él afirma que “la razón fundamental de la universidad nicaragüense es la investigación científica”. Contrario a esto, supongo yo, es lo que dirían los rectores de nuestras universidades públicas, respecto a la función de la enseñanza, si es que del análisis de los modelos académicos de estas instituciones, pudiésemos derivar sus posiciones y autoconceptos acerca de las identidades institucionales de nuestras casas de estudio.

Pero Silva además nos entrega un amplio menú sobre los temas que debieran investigar nuestras universidades. Escribe: “Problemas tales como la pobreza extrema, la dependencia económica y tecnológica, el narcotráfico, el crimen organizado, la trata de personas, la corrupción, las pandillas, la violencia intrafamiliar, el trabajo infantil, la desnutrición, la degradación ambiental, (…) la comprensión intercultural, la cooperación externa, el comercio interregional y extra-regional, las alternativas energéticas ecológicas, la seguridad ciudadana, la seguridad alimentaria y la calidad de la educación, son algunos de los retos de los estudios científicos que deben emprenderse en breve, so pena de que las universidades se retrasen tanto que las alcance el pasado”.

Resulta gratificante que un Vicerrector de Investigación de una universidad privada escriba sobre curriculum, y más aún, que lo haga indagando sobre la conexión entre investigación y currículo. Lo normal es que cada Vicerrector, desde su zona de responsabilidad, se atrinchere dedicándose a lo suyo, sin importar lo que pase en los territorios funcionales contiguos, fracturando, desarticulando y afectando, como es obvio, el equilibrio y sistematicidad del complejo funcional universitario.

Precisamente el profesor Rojas Aráuz parte de evidenciar la separación existente entre Docencia, Investigación y Proyección Social, “las cuales –dice– son desarrolladas como entes muy distanciados y cada uno ha generado sus propios procesos, provocando la desintegración del trabajo formativo”. ¡Qué bien!, Bienvenido doctor Rojas a la lucha por la articulación de la universidad y del Sistema Educativo nicaragüense.

Respecto al tema específico de la relación entre investigación y currículo, el doctor Rojas propone “la necesidad de entender la investigación como un proceso integrado al currículo, el cual debe desarrollarse en la medida en que la formación es una acción formativa investigada e investigativa” (…) “Si la docencia –agrega- se sigue ejerciendo en la universidad divorciada de la investigación, y esta distanciada de la proyección social, se seguirá desarrollando una investigación escuálida y alejada de la solución a los problemas estructurales del país”.

La investigación universitaria, tanto sus procesos como sus resultados, por darse en la institución que se da, es mucho más compleja que la simple relación, cara a cara, entre problema de investigación versus proceso investigativo, que es el ámbito de actuación de los centros de investigación privados o gubernamentales cuya orientación es la investigación aplicada.

La investigación universitaria, conjuntamente con ofrecer al Gobierno, empresas, comunidades y sociedad en general, los conocimientos y la información necesaria para la reconstrucción y el desarrollo nacional, participa sustantiva y decisivamente de la función educativa, que es la función fundamental de toda institución de educación superior, creando en el interior de las mismas, las condiciones para el surgimiento, y desarrollo del espíritu científico-investigativo en las comunidades universitarias y la forja de nuevas generaciones de científicos, investigadores e ingenieros, sin los cuales, ningún desarrollo es posible.

* Profesor
migueldecastilla68@hotmail.com

50 años del movimiento operación justicia

La Calidad de la Educación escolar es una construcción histórica, resultado de la articulación de múltiples factores internos y externos al hecho educativo concreto en que se desempeña el o la estudiante. Uno de esos factores, y seguramente el más importante, después del factor estudiante, es la maestra y el maestro.

Se puede tener en las manos el mejor y más pertinente currículo del planeta tierra, y las aulas de clases tener piso de algodones, pero si no se tiene a una maestra o maestro estimulado, que sienta que su oficio es un regalo de Dios, de poco o nada sirven esos factores favorables.

Caso contrario, una maestra o un maestro estimulado, hacen del salón de clases, aunque este sea debajo de un palo de mangos, una fiesta con sus estudiantes. A cincuenta años de vida magisterial, puedo dar testimonio de eso y con absoluta certeza afirmar que eso es cierto.

Un componente fundamental del estado de ánimo de la maestra y el maestro es su sueldo. Este factor tiene que ver con todo. Con su familia, la casa, el transporte, la alimentación, la salud, las diversiones, los vestidos, los rostros, toda la vida de maestras y maestros.

Cuando el Presidente Daniel Ortega Saavedra me diera la oportunidad de acompañarle durante tres años como Ministro de Educación, el primer Maestro Normalista que llegaba a ejercer ese cargo en la historia de la Educación Nacional, cada vez que tenía frente a mí a uno, diez o mil maestras y maestros, y les hablaba pidiéndoles más empeño en la labor magisterial, siempre, en lo más intimo de mi ser, estaba el recuerdo, de que a quienes les pedía más de sí, tenían muchos problemas en sus vidas producto de los bajos sueldos.

Y no es que al Presidente Daniel Ortega no le interesara el sueldo de los maestros, me consta su preocupación. Más de una vez lo sentí “ponerse en los zapatos” de mis hermanas y hermanos de oficio, pero a la hora de hacer cálculos y multiplicar cada córdoba por los 50.000 maestros y maestras de todo el país, las cuentas, impuestas por tanta pobreza y tantas necesidades, nunca cuadraban.

Por ello, cuando se me ha preguntado de qué cosa que hice o no hice durante esos tres años me arrepiento, siempre he respondido que de lo único que me arrepiento es haber estado en ese cargo y no haber podido hacer más por el sueldo de las maestras y maestros de mi país.

La causa de este malestar tiene raíces históricas profundas. Hace cincuenta años, en 1962, el Año Escolar comenzó en los primeros días de mayo y era mi primer mes como maestro de educación primaria. La Federación Sindical de Maestros de Nicaragua (FSMN), integrada por 27 Sindicatos de Maestros en todo el país, desde los años 1959, 1960 y 1961, venían exigiéndole al gobierno de Luis Somoza aumento a los 400 córdobas mensuales que devengábamos las maestras y maestros de educación primaria.

Múltiples asambleas municipales y departamentales vinieron poco a poco gestando lo que desde finales de mayo de ese año habría de ser la más masiva, intensa y larga huelga nacional del magisterio nicaragüense por su sueldo.

Encabezada por Ofelia Morales Gutiérrez y José María Zelaya Ubeda, la huelga se llamó Movimiento Operación Justicia. A inicios de la misma, en mayo, las maestras y maestros ganábamos 400 córdobas, después de múltiples negociaciones y tres meses de huelga, en agosto, nuestro sueldo fue de 700 córdobas al mes, 300 córdobas más, igual a 100 dólares de 1962.

Entre 1962 y 1979, las luchas del magisterio nicaragüense continuaron articulándose a las luchas de todo el pueblo contra la dictadura y creando las condiciones objetivas y subjetivas, para que el 4 de febrero del año 1979, fundáramos, en el Auditorio 12 de la UNAN-Managua, la Asociación Nacional de Educadores de Nicaragua ANDEN.

*Maestro. Militante del Movimiento Operación Justicia y cofundador de Anden