El Modelo de Universidad del CNEA

Como es conocido, las tres funciones sustantivas de la Universidad no vinieron juntas con la llegada de la Universidad Colonial a Nicaragua. Primero fue la Función de la Enseñanza de las Profesiones en 1812; después fue la Función de la Extensión Universitaria (o Proyección Social) en 1960, con Mariano Fiallos Gil, y hace treinta años, en el contexto de la Revolución Popular Sandinista, la Función de la Investigación Científica Universitaria.

Las funciones universitarias articuladas y en orden sistémico conforman los Modelos Académicos Universitarios. Según sea la preeminencia de una de las funciones sobre las otras en el interior del sistema, así será calificado el Modelo. Estos son los casos del Modelo Profesionista, según el cual, la función líder es la de la Enseñanza de las Profesiones, común hoy en la América de habla hispana; o del Modelo de la Universidad de Investigación, que es el Modelo de la Universidad Alemana y de muchas de las principales universidades estadounidenses; o la Universidad, cuyo modelo es el Napoleónico, que separa la función docente de la investigación, en Facultades e Institutos de Investigación Científica.

En este contexto, una ausencia radical en el enfoque y marco conceptual de la Guía de Autoevaluación Institucional con fines de mejora del CNEA, es que por ningún lado aparece ninguna mención al Modelo Académico que servirá de referente al proceso evaluador de las Universidades y Centros de Educación Superior del país. Así, si todo modelo académico, por su naturaleza, es un sistema con diferentes modos de articulación entre sus actividades sustantivas, al parecer el Modelo de Universidad que tutela el CNEA es un No sistema.

Igual que el subsistema de la Educación Superior se define como un No sistema, y el llamado Sistema Nacional de Educación es un No sistema, el Modelo de Universidad del CNEA es un No Sistema. En suma: La desarticulación como vocación, filosofía, cultura y manera de ser de todo lo educativo institucional del país. El CNEA es así mecanismo legitimador de la reproducción de la desarticulación de la Educación en Nicaragua.

No es que los redactores de la Guía ignoraran que entre las funciones universitarias debe haber múltiples ductos de comunicación; claro que ellos lo sabían, tan es así, que cuando conceptualizan la función de Investigación Científica, aunque de manera fallida, mencionan la vinculación de esta con la función docente.

Y entonces, ¿dónde está el problema? El problema está en que esa vinculación se menciona solamente de parte de la investigación con la docencia, pues cuando se conceptualiza a la docencia, no se dejan creados los puertos de entrada y/o de salidas para su vinculación de doble vía con la investigación. Es decir, la vinculación de la investigación con la docencia es de una sola vía, se queda cortada a la mitad, sin reciprocidad ni respuesta de parte de la docencia. No hacen nodo sistémico. No se articulan.

Pero si este es el caso de la relación entre investigación y docencia (que como queda demostrado, no de la docencia con la investigación), el caso de la necesaria vinculación de estas dos funciones con la Extensión o Proyección Social es peor. Cuando se conceptualiza esta función universitaria, no se explicitan ni los procesos ni los resultados de la docencia y la investigación y su relación necesaria, eficiente y sin excusas con la Proyección Social.

El origen de este problema de calidad en la conceptualización de su objeto de estudio de parte del CNEA, está en la ausencia del punto de partida respecto de lo que en términos sistémicos macro-estructurales la misma le pedirá a las universidades. ¿A qué tipo de modelo académico se orientará la acción de las universidades durante el proceso de evaluación? No se conoce. ¿O será que como el propósito de este proceso es el simple mejoramiento del actual Modelo Profesionista y no su transformación, no era necesario pensar en un modelo alternativo que sirviera de referente para su evaluación, comparación y análisis? ¿No será entonces que estamos siendo injustos y le estamos pidiendo peras a los olmos?

* Sociólogo, profesor UNAN-Managua

La Universidad que pudo haber sido

El Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación – CNEA , ha convocado a las Universidades y Centros de Educación Superior del país a su primer ejercicio nacional de Autoevaluación institucional con fines de mejora. Atendiendo esta orientación todas estas instituciones se encuentran en la actualidad adoptando y adaptando la matriz de los 141 indicadores de la Guía respectiva.

En artículo previo, publicado el 22 de noviembre del año pasado, bajo el título Acreditando el Modelo Profesionista de Universidad, a manera de hipótesis, afirmábamos que conociendo el talante del CNEA y su dirigencia, “sí de lo que se trata es de evaluar a las actuales Universidades y demás centros de Educación Terciaria, seguramente, los indicadores que servirán de base a los cuestionarios que se utilizarán en el proceso de evaluación de las mismas, serán los que se desprendan del modelo de relaciones dominantes e institucionalizadas en este tipo de organizaciones.”

Dicho y hecho. Lo que en noviembre pasado era una simple hipótesis, la práctica social se ha encargado de evidenciarla y comprobarla como verdadera. El Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación (CNEA) y su base legal, fueron creados en Nicaragua, y ahí está la Guía de Autoevaluación para demostrarlo, para “mejorar”, perfeccionar y legitimar el Modelo Profesionista de Universidad, fundado en Nicaragua en abril de 1879 por el General Joaquín Zavala, sobre los despojos de la Universidad Colonial fundada en enero de 1812.

El CNEA convoca a una actividad para reproducir lo viejo, lo caduco, lo vencido, cuando ese dinero y esos propósitos pudieron haber sido para la construcción colectiva de un Modelo Académico universitario alternativo, patrocinando y promoviendo a nivel nacional, un amplio debate que sometiera a discusión al actual Modelo Profesionista sobre el cual está asentada en la actualidad la institución bicentenaria.

Un evento, pudo haber sido, amplio, plural, inclusivo, permanente, con acciones a corto, mediano y largo plazo. Un evento parecido al Congreso Nacional de Educación (2004-2006) que tan buenos resultados dejara al país. Un evento en el que participarán no solo los que hacen (hacemos) la Universidad hoy en las aulas de clases, los laboratorios, las parcelas agrícolas o los centros de salud, sino también los científicos, humanistas, escritores e intelectuales nacionales. Con invitados extranjeros, expertos en el análisis de la crisis y desajustes de los actuales modelos académicos universitarios, frente al avance avasallante e incontenible de la Ciencia y la Técnica en el contexto de la Sociedad del Conocimiento y los Aprendizajes.

Un evento pudo haber sido, que tuviera como meta, la forja y construcción de un nuevo modelo de relaciones sociales endógenas en el interior de los muros universitarios, entre los actores sociales que realizan (realizamos) las actividades de investigación, docencia, extensión y gestión, y un nuevo modelo de relaciones sociales extramuros con sus entornos local, nacional e internacional, entre las mismas universidades para constituirse en subsistema planificable y planificado, y con los sectores gubernamentales, sociales, científicos y productivos del país.

Un nuevo modelo de Universidad, pensamos, en el que las tres funciones sustantivas relacionadas con la Misión universitaria, (investigación-docencia-extensión), se movieran sistémicamente y en orden cronológico ascendente, de tal manera que los resultados de la investigación, una vez producidos en las aulas de clase y los centros de investigación, por estudiantes, profesores e investigadores, después se diseminasen cotidianamente en las asignaturas del currículum y se aplicaran en la vida social y productiva del país.

Un nuevo modelo de Universidad que después de ser construido colectivamente, con nuevos enfoques respecto de la relación entre sus funciones sustantivas y nuevas variables e indicadores, se convirtiera en Ley de la República, para que posteriormente se tuviera como referente jurídico para los planes de desarrollo de las Universidades e instituciones de educación superior, y en el futuro, fuera el referente fundamental para todos los procesos de Evaluación y Autoevaluación universitaria para cualquier propósito incluida la Acreditación. Es decir, acreditar universidades según el nuevo modelo de Universidad, de la Universidad que pudo haber sido, y al parecer por hoy, y subrayamos el por hoy, no será.

* Sociólogo. Profesor UNAN - Managua

El mercado educativo en los EE.UU.

En artículo anterior sobre el concepto neoliberal acerca de la Calidad de la Educación, concluíamos que en la actualidad, la Universidad Nicaragüense, toda, las públicas y las privadas, en su propósito por ser “pertinentes”, compiten y luchan por ser imagen y semejanza del mercado. En el mundo hay múltiples ejemplos de empresas comprando Universidades, la Motorola lo hizo hace unos años en Brasil y la Hiunday recientemente en Chile y México. En Nicaragua, la pobreza y el pequeño tamaño de su economía y sus clases medias, no permiten pensar aun en tales extravíos. En los EE.UU. sí. Allá la educación y el mercado, no son variables separadas con relaciones de dependencia la una de la otra. Allá, la educación es el mercado, son la misma cosa.

El tres de enero pasado, en el periódico La Jornada, de México D.F., el periodista David Brooks, publicó un análisis sobre las interioridades del Mercado Educativo en los Estados Unidos de América, en donde, hoy por hoy, con un valor de 1.3 billones de dólares, la educación es el segundo mercado más grande del país.

Respecto de este tema, el economista Jeff Faux en un artículo reciente en el Huffington Post, escribe que el multimillonario Rupert Murdoch dueño de la Fox News, el Wall Street Journal y el NewsCorp, recientemente afirmó que “la industria de la educación estadounidense representa una oportunidad de quinientos mil millones de dólares para los inversionistas”. Consecuente con este pensamiento, Murdoch en el 2010, contrató a Joel Klein, ex jefe del sistema de enseñanza pública de la Ciudad de Nueva York, para hacerse cargo del área de comercio educativo de su grupo empresarial.

El Mercado educativo estadounidense no solo está integrado por centros educativos desde el nivel de las guarderías infantiles hasta el de los y posdoctorados, sino que este incluye empresas para la elaboración de currículos y libros de texto; formación y capacitación de docentes; editoriales y red de librerías de libros de texto; elaboración y aplicación de exámenes estandarizados; sistemas de evaluación y acreditación; bancos de ítems y guías para evaluaciones; servicios de reforzamiento estudiantil para estudiantes aplazados; entidades de instrucción en línea y fondos de becas, como las Mckay, creado por Jeb Bush, hermano del presidente del mismo apellido, que promulgó leyes que abrieron las puertas al mercado educativo estadounidense, el que hoy deja cientos de millones de dólares en ganancias.

Un mecanismo común en la relación público-privado alrededor del crecimiento del mercado educativo en los EE.UU., es el desvío de grandes cantidades de dinero del sector público a empresas privadas que atienden determinados componentes del mercado: editoriales, librerías, agencias de evaluación y acreditación, etc. Este proceso, a la vez que fortalece empresas venidas del pasado, abre las posibilidades para “crear nuevas iniciativas con fines de lucro que podrían ser capitalizadas y transformadas en acciones bursátiles” de cara al crecimiento de este sector.

Esta relación es la que explica, dice Brooks, el extraordinario interés del sector financiero en el tema y a la evolución en los últimos años de una gran industria alrededor de la educación pública. Algunos de los grandes bancos inversionistas del país, como Goldman Sachs y J.P Morgan Chase, han creado fondos multimillonarios para ofrecerlos a los interesados en el sector educación. La agencia Reuters, reportó recientemente, que “las inversiones en el sector educativo con fines de lucro ascendieron desde 13 millones en el 2005 a 389 millones en el 2011”.

Pero no solo hay millonarias cantidades de parte del gobierno para el sector privado. También lo hay de parte de este sector para el gobierno, al menos en términos políticos. El caso más evidente y emblemático es el de Bill Gates, quien no solo financia la más amplia gama de organizaciones educativas desde la Fundación Bill y Melinda Gates, sino que compra y paga a líderes magisteriales que se oponen a políticas privatizadoras como las llamadas Escuelas Chárter y, hasta dícese, que “en la pasada década el Secretario de Educación de los EE.UU. no fue nombrado por los Presidentes de ese país, sino por Gates, uno de los hombres más ricos del país y del mundo.”


* Sociólogo. Profesor UNAN-Managua

El concepto neoliberal de Calidad de la Educación

En nuestro artículo del seis de junio pasado, concluíamos que en la actualidad sobresalen dos maneras de concebir la calidad de la educación, la del mercado que todo lo que toca lo convierte en mercancía, incluidas la educación y la fuerza de trabajo, y la que sostiene que la educación es un derecho humano fundamental.

Respecto de la primera, la concepción que prevalece tanto en las Cámaras empresariales, como en algunos círculos de economistas, sociólogos e intelectuales del campo educativo, es la que reclama a la educación competencias y valores de disciplina y lealtad laboral empresarial, para hacer producir y elevar la productividad de las empresas, y centros comerciales privados, y por ende, si los centros educativos, en especial las universidades e Inatec, no les están entregando los recursos humanos con las calificaciones que estas necesitan, entonces se acusa a la educación y sus instituciones de estarle ofreciendo al país una educación de baja calidad. La calidad de la educación entendida y conceptualizada según la cantidad y calidad de habilidades y saberes que la educación formal ofrece a sus empleados, para que estos eleven las ganancias y rentabilidad de sus empresas.

Así cada sector empresarial en su día, en fechas de aniversario o cuando se sacan cuentas de pérdidas y ganancias, uno de los factores puestos en cuestión respecto de estas últimas, es el personal profesional egresado de las universidades y de los centros de educación técnica. Los juicios no solo están dirigidos a los bajos niveles de productividad de la fuerza de trabajo, sino a la ausencia de especialistas que las empresas requieren y estas instituciones están llamadas a ofrecer. De esas conclusiones particulares, a la conclusión general final, sobre la baja calidad de la educación en Nicaragua y de adjudicarle esa condición a los educadores, solo hay un paso, como que si la educación solamente fuese aprender destrezas para “hacer” carreteras, puentes y casas, extraer apendicitis y sacar cuentas, ignorando sus otras dimensiones y atributos sociológicos, antropológicos, pedagógicos y filosóficos, y como que si los educadores fuesen los únicos que participan en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

Según esta concepción, al dejar por fuera a los seres humanos y sus necesidades vitales de educabilidad para su desarrollo, el rol de la educación es ofrecer fuerza de trabajo entrenada, para que esta funcione como un complemento de las máquinas, las computadoras o las registradoras de dinero de bancos y supermercados, y que si no cumple con este rol, o lo cumple mal, es material descartable, no comprable o comprable a bajo precio en el mercado laboral.

A partir de esta simple relación, después vendrán los economistas, las ONG del sector educativo de la empresa privada y los líderes empresariales, a pedir una profunda transformación del sistema educativo, a fin de que este se adecúe a las demandas prioritarias de las empresas, y por eso, sin ninguna mediación, el énfasis se pone en el currículo de las asignaturas y en la capacitación de los docentes, suponiendo falsamente que de la manipulación docente de esos contenidos curriculares, van a surgir, como si fuese de un sombrero, las destrezas y los valores que demandan las empresas.

Desgraciadamente, esta manera instrumental, reduccionista y excluyente de concebir la función social de la educación, seguramente por el bajo nivel de interpretación de la realidad de nuestras ciencias sociales, y los problemas de empleo estable en nuestra sociedad, fácilmente ha encontrado terreno fértil para ganar adeptos y convertirse en la manera cuasi oficial de concebir la calidad de la educación, por ello y no por otra cosa, es que la Universidad nicaragüense lucha denodadamente en la actualidad por convertirse y ser imagen y semejanza del mercado. A eso le llaman Pertinencia, y a la función de Extensión o Proyección social universitaria, que en su concepto sociológico más puro significa poner a la Universidad al servicio de la transformación social y de los sectores empobrecidos, hoy sin ningún recato, en nuestras Universidades Públicas a eso se le llama Vinculación Universidad-Empresa.

* Profesor UNAN-Managua

La calidad de la educación: múltiples interpretaciones

A la par que la calidad de la educación es una construcción social compleja, multicausal y multivariable, imposible de definir solamente en función de uno de sus factores, como son los maestros y maestras, propuestos falsamente por la ideología que llamamos magisteriocentrista, también y quizás por lo mismo, es una categoría de difícil conceptualización, no existiendo ninguna definición que por su generalidad, se acomode a todos los intereses, visiones o expectativas de todas las personas y todos los sectores e instituciones de un país.

En este orden, por ejemplo, la posición de los estudiantes respecto de la calidad de la educación que reciben, y de la cual ellos participan activamente, es probable que sea diferente a la posición de sus profesores. Quizás lo que pase, es que según sean los resultados, unos y otros se echarán las flores y las culpas. Igual pasa con la opinión y expectativas de los padres y madres de familia y la posición de los empleadores, unos y otros, es probable tengan visiones y exigencias diferentes a la educación y sus instituciones. Para los primeros, la calidad de un centro educativo o de una maestra o maestro, y por ende de la calidad de la educación que reciben sus hijos e hijas, será el resultado de observar y comparar la relación entre los adelantos en sus aprendizajes y las calificaciones obtenidas por estos.

En cambio, la calidad de la educación para un empresario o el encargado de una oficina gubernamental, se medirá tanto por la cantidad y calidad de las destrezas, habilidades y conocimientos relacionados con un campo de saberes determinado, sea en los terrenos de las ingenierías, la economía, la salud o la educación, como por los valores y actitud frente al trabajo, puestos en práctica en el desempeño de las mismas y adecuadas a los intereses y necesidades de ganancia y acumulación de quien compra esa fuerza de trabajo y paga por esos conocimientos y esos valores.

La relatividad del concepto de la calidad de la educación, no lo es solamente respecto de las personas que en un momento dado, en una encuesta por ejemplo, opinan sobre este tema según sea su rol social, sino que también las diferencias son respecto de los diferentes países, tiempos o épocas, o respecto de los diferentes lugares o instituciones educativas de un mismo país.

Respecto de los países, las diferencias son muy grandes. En Costa Rica, por ejemplo, se reafirma la necesidad de una educación integral, que incluya a la par de las Ciencias, la enseñanza de la educación cultural, las artes y los deportes. En Nicaragua las urgencias son en matemáticas y español, y en Panamá, Uruguay y Chile el idioma inglés y la computación, son las condiciones para que la educación pueda ser considerada de buena calidad.

Respecto de las épocas, no es igual hablar de calidad de la educación en Nicaragua en los años de la revolución sandinista, que hablar de esta construcción social hoy en los años del neoliberalismo, los referentes de análisis y comparación son radicalmente diferentes. Valores patrióticos y de solidaridad en la primera vs. valores del dinero en la segunda. Igual pasa con las instituciones, no es igual hablar de calidad de la educación en el Colegio Americano o el Centroamérica, que en el Instituto Ramírez Goyena o la escuela rural Piedras Grandes, de la comarca de Amerrisque de Juigalpa, las Misiones, Visiones, Principios y Objetivos y las condiciones objetivas y subjetivas de cada institución son diferentes.

En este contexto de múltiples interpretaciones, en Nicaragua como en la mayoría de los países, dos concepciones de educación y de calidad de la educación se encuentran enfrentadas, la del mercado que privilegia valores mercantiles, que todo lo que toca lo convierte en mercancía y le pide a la educación que enseñe destrezas, habilidades y competencias, y la que pregona que la educación es un derecho que privilegia los valores de las personas, su autonomía, su capacidad de reflexión crítica y su libertad.

* Profesor UNAN-Managua

La ideología magisteriocentrista

La calidad de la educación, no solamente es una construcción social compleja, y que por serlo es de difícil aprehensión teórica y metodológica, sino que también es una categoría relativa, imposible de conceptualizar en términos generales, que sirva a todas las personas, clases, sectores sociales o instituciones, para todos los países y todas las épocas.

Asumir la calidad de la educación como una construcción compleja, multivariable y multicausal, y en la que en el proceso de su producción intervienen múltiples factores exógenos y endógenos, es radicalmente diferente y opuesto, a la posición promovida por un sector de la inteligencia educativa en nuestro país, que esgrimiendo una ideología que por su reduccionismo podríamos llamar magisteriocentrista, concentra su atención en los maestros y maestras señalándolos de ser los únicos responsables de la calidad de la educación.

Como si en estas personas, cuyo oficio es ser docentes, se realizara este constructo social, y como si los estudiantes, que es en quienes sí se realiza el mismo, pasaran las veinticuatro horas del día bajo el mismo techo y compartiendo la misma mesa de sus maestros y maestras, sin la intervención de ningún otro factor, interno o externo, a la relación de quien aprende y quien enseña.

Entiéndase, no afirmamos que el factor docente no sea importante. Claro que lo es. Si afirmase lo contrario sería negar mis cincuenta y un años de vida en el magisterio. El problema es que junto al maestro y la maestra existen muchos otros factores de todo tipo, que facilitan u obstaculizan el proceso de aprendizaje de los estudiantes y por ende el proceso de enseñanza de los maestros.

Los factores externos al proceso enseñanza-aprendizaje en el aula de clases son más, mucho más, que los propios padres y madres de familia, yendo desde el propio estudiante como unidad biológica, psicológica y sociológica, hasta el origen social de clase de sus padres y por ende el tipo de colegios al que asisten sus hijos, y los factores endógenos o internos a la vida escolar, que son más, mucho más, que solamente los propios maestros, yendo desde el currículum y su pertinencia hasta el número de horas que el estudiante asiste a la escuela y comparte con sus maestros y sus compañeros de clase la experiencia de aprender.

Así las cosas, diario cuando una niña, un niño o un adolescente van camino a la escuela, él o ella cargan consigo, junto a sus cuadernos en la mochila, una determinada cantidad de insumos objetivos y subjetivos de carácter cognitivos, afectivos y actitudinales, que le preparan a desaprender, reafirmar viejos aprendizajes o aprender, bien o mal, nuevos contenidos culturales para ser convertidos en nuevos aprendizajes.

De la cantidad y calidad de esos insumos de entrada al proceso educativo, va a depender en mucho la cantidad y calidad de esos aprendizajes, los que después se van a reflejar no sólo en las calificaciones en el boletín escolar del o la estudiante, sino también en sus diferentes tipos o niveles de actuación en la vida personal, familiar y social, y aún más en la vida futura del o la estudiante, en su tránsito camino a su educación permanente.

Estos son algunos de los factores exógenos productores de calidad en el campo de la educación escolarizada. No obstante en el proceso enseñanza-aprendizaje no participan solamente insumos externos a las instituciones educativas, sino también internos a las mismas, entre los cuales se encuentran, obviamente, los maestros y maestras.

Así las cosas, cuando esos niños, niñas y adolescentes cruzan el umbral de sus centros educativos, con lo primero que se van a encontrar antes de llegar al aula de clases a reunirse con su maestro o maestra, va a ser con los carteles que recuerdan obediencia a las normas y reglamentos disciplinarios de la administración escolar. Ahí comienza a construirse la calidad de su educación. Después vendrán las notas en conducta, los Actos de Graduación, las Leyes de Tránsito y el Estado de Derecho.


* Profesor UNAN-Managua

Manipulando al magisterio desde la derecha

El tema de este año de la Semana de Acción Mundial por la Educación, celebrada durante la semana pasada en más de cien países de todos los continentes, le cayó como anillo al dedo a quienes desde la derecha en nuestro país, han tomado a maestras y maestros como bandera, para artera y falsamente manipularlos y hacer oposición al gobierno del Frente Sandinista de Liberación Nacional.

En efecto, la Semana de Acción Mundial este año fue dedicada a maestros y maestras, con el lema “Todo niño y niña necesita una maestra o maestro”. Un verdadero flan de caramelo para quienes desde sus medios, persistentemente sostienen que la educación es principio y fin de todo lo vivido y que los maestros y maestras somos factor fundamental de la calidad de la misma, para paso seguido presionar al Gobierno a incrementar el sueldo y ofrecerle capacitación a maestros y maestras, como si éste ignorara estas dos obligaciones, y como si los gobiernos, a cuyos partidos y organismos pertenecen estos actores sociales, hubiesen elevado constantemente los sueldos, y hubiesen creado algún programa permanente y sostenible de formación y capacitación del magisterio.

Sólo dos datos para desmontar esta bomba cazabobos y desmantelar la mentira y la manipulación. Uno, en seis años (2007- 2013) el gobierno sandinista ha elevado entre 250 y 285 por ciento el sueldo de los maestros de educación primaria, pasando de 70 dólares mensuales, que era el sueldo de este tipo de maestros en el año 2006, a entre 230 y 270 dólares en la actualidad. Respecto a este tema, recuerdo la vez, que un grupo de Directores de Institutos Nacionales, miembros de una famosa Asociación de directores liberales, en febrero del 2007, paralizaran las instituciones a su cargo, exigiendo que se dejara sin efecto la decisión de desprivatizar la educación, dictada el 11 de enero de ese año, porque del cobro mensual a los padres de familia salía el aumento salarial de los maestros.

El otro dato u aspecto tiene que ver con la tan llevada y traída formación y capacitación del magisterio, como si no hubiese en la actualidad programas de este tipo en el país. En Nicaragua, a la par de las ocho Escuelas Normales, distribuidas en todas las regiones, con una matrícula de alrededor de 2,200 estudiantes; cinco universidades, la UNAN-Managua, la UNAN-León, la URACCAN, la BICU y la UNICA, profesionalizan (forman y capacitan), sábado a sábado, alrededor de 5,000 maestros y maestras a nivel nacional. Sólo la UNAN-Managua, tiene una matrícula de más de 3,000 estudiantes, que a su vez son maestros, en Managua, Jinotepe, Chontales, Matagalpa y Estelí en los Cursos Sabatinos de Profesionalización.

A la par de esto la GGTEN-ANDEN con la Universidad Paulo Freire, ha graduado a 350 maestros con nivel de Máster en el campo de la educación y el IDEUCA ha formado a todo el sistema de Consejería Escolar y en la actualidad imparte un diplomado en Matagalpa. Conjuntamente con esto, el Ministerio de Educación y la Facultad de Educación e idiomas de la UNAN Managua, realizan un Diplomado a tres mil quinientos maestros para el Mejoramiento de la Calidad de la Educación, y una vez cada mes, un TEPCE, esa creación nicaragüense orientada a elevar la calidad de la educación durante la Revolución Sandinista, es dedicado masivamente a la capacitación del magisterio.

Todo este recorrido informativo sobre el sueldo y la formación y capacitación del magisterio en la actualidad, se ha hecho, para situar en su justa medida, sin mentiras, manipulaciones, ni demagogia a la problemática magisterial nicaragüense.

Nadie puede afirmar que no hay problemas salariales y de capacitación de maestros y maestras en nuestro país, claro que los hay. El magisterio nicaragüense, históricamente, ha sido uno de los de más bajo salario en América Latina y el Caribe. Lo falso y manipulador es, que el gobierno esté cruzado de brazos frente a esta problemática, como pasó, y ahí están los datos para demostrarlo, con los tres gobiernos de la derecha neoliberal en el reciente pasado.

* Profesor UNAN–Managua