Aquellos días cuando para estudiar había que pagar (3)

Con el título de: “Aquellos días cuando para estudiar había que pagar”, los días jueves 19 de enero y jueves 02 de febrero, en estas mismas páginas de opinión de El Nuevo Diario, dimos a conocer el contexto, las características y las promesas del programa de desresponsabilización del Estado respecto a su obligación de ofrecer educación gratuita y de calidad a la población nicaragüense durante el período 1993-2006. En esta oportunidad buscamos desentrañar algunas de las trampas de la apuesta privatizadora, como lo fueron la manipulación y abuso de las estadísticas y del magisterio nicaragüense.

Como fuera expresado en los artículos anteriores, la cantidad de dinero de las transferencias que el Ministerio de Educación enviaba a las escuelas solamente cubría entre el 70 y el 80 por ciento de las necesidades de las mismas, motivo por el cual, los llamados Consejos Directivos Escolares, en los 13 años que duró el engendro, tuvieron que inventar múltiples actividades recaudatorias que, como un nuevo impuesto, empobrecía día a día a la empobrecida familia nicaragüense.

Esas actividades iban desde las llamadas “cuotas voluntarias”, las pulperías escolares y los viernes locos, hasta la manipulación de los datos de la matrícula y abandono escolar creando las figuras de los “estudiantes fantasmas”. Sobre este tema el proceso era el siguiente: los Consejos Directivos Escolares, muchas veces con la autorización de las autoridades educativas, aumentaban dolosamente los datos de matrícula o reducían los datos de abandono escolar de los estudiantes, que se informaban mensualmente a la oficina correspondiente a cambio de obtener mayores ingresos para las escuelas. Entre mayor cantidad de estudiantes eran informados, más dinero mensual se recibía. Así para una escuela rural o urbana o para la mayoría de las escuelas del país. Un proceso que, practicado una y otra vez, fue conformando toda una cultura del engaño y la trampa, con tal de obtener, mes a mes, más dinero, mucho del cual pasaba a engrosar cuentas personales de los dueños del negocio.

El ministro de Educación del período 2005-2006, Miguel Ángel García, un hombre honrado, destapó las mentiras del fraude que enmascaraban al modelo de autonomía escolar, afirmando en El Nuevo Diario del martes 4 de julio del 2006, que “de 1997 a 1998 la matrícula aumentó en 50,000 estudiantes, que es el tope máximo que podemos tener por año, pero de repente, en 1999 aumentó a más de 90,000. ¿Cómo?, se preguntó el ministro, “es imposible que aumente en más de 90 mil muchachos”. “No me da miedo decir la verdad, presentar la realidad, porque si no sabemos la realidad, nunca vamos a corregir las cosas que están malas”. La verdad a que se refería el ministro, la explica así: “Entramos en el año 2005 y me encuentro con una cifra determinada de matrícula. Cambió la modalidad de las transferencias, ejercitamos un mayor control sobre las escuelas y se nos baja la matrícula”.

Esto desnudaba una de las falacias más publicitadas a nivel internacional de la autonomía escolar, como era una supuesta alta permanencia y bajo abandono escolar producto de las bondades del régimen autonómico.

Igual al caso de los estudiantes fantasmas era el caso de los maestros fantasmas. En abril del 2005, después de la huelga magisterial de febrero de ese año, el Ministerio de Educación, conjuntamente con la Cgten-Anden, se dispusieron a la tarea de visitar y contar, escuela por escuela, para saber cuántos maestros estaban nombrados en el sistema escolar y se encontraron con sorpresas. En un buen número de escuelas era común y natural la existencia de “maestros fantasmas”, es decir, nombres de personas con cargos de maestros que no existían, y el monto  de sus sueldos, en algunos casos pasaba a engrosar los presupuestos escolares con la anuencia y permisividad de los Consejos Directivos, y en otros, pasaba a ser parte del presupuesto familiar de los beneficiarios. 

Pero no solo había “estudiantes fantasmas” y “maestros fantasmas”, sino también “escuelas fantasmas”, es decir, escuelas que no existían, existía la comarca, por ejemplo, la Montañita en Estelí, en la que supuestamente funcionaba una escuela, pero allí nunca había habido escuela.

¿Qué os parece, Cholita? Tremendo “bisne” este de la autonomía escolar.

Raúl Quintanilla Jarquín: una vida en la educación

El mismo día que Rubén Darío cumplía 150 años, y que, igual, el 18 de enero recién pasado Raúl Ernesto Quintanilla Jarquín cumplía 93 años, Raúl Quintanilla inició su tránsito a la vida eterna.

Nacido en un hogar de artesanos, de un carpintero y una costurera en Belén-Rivas, Raúl formó parte de una familia de maestros normalistas, graduados en la antigua Escuela Normal Franklin Delano Roosevelt de Managua.

Graduado en 1943, integró a una generación de educadores nicaragüenses que fueron formados como maestros por un contingente de intelectuales y  especialistas españoles, que habían llegado a Nicaragua huyendo de la atrocidad franquista y cuya ideología republicana antifascista, sirvió de cemento para ser mezcladas con las teorías de la época sobre Pedagogía, Psicología Evolutiva y Didáctica General. A esa generación pertenecen, entre otros destacados educadores, Guillermo Rotschuh Tablada, José Santos Rivera Siles, Genaro Sánchez Oporta, Guillermo Rosales Herrera, Agustín Acevedo Larios, Fernando García González  y su mismo hermano Pedro J. Quintanilla.

Antes de iniciar su tránsito intelectual y académico como educador y funcionario del campo de la educación a nivel nacional, Raúl fue Director de la Escuela Superior de Varones de la ciudad de Rivas e Inspector Departamental de Educación del Departamento de Rivas.

Al doblar los años cincuenta, camino a los sesenta del pasado siglo, aquella generación de exalumnos normalistas fueron los responsables de fundar y hacer avanzar a la educación, que acompañaría a la economía y al desarrollo social nicaragüense de su etapa rural agraria y precapitalista a su etapa de incipiente modernización capitalista del Mercado Común Centroamericano (MCC) y de la Alianza para el Progreso (Alpro).

En esos años Raúl funda la Escuela Normal Rural de Estelí y participa con sus compañeros de generación, en el Proyecto Piloto de Educación Fundamental del Río Coco y de la inauguración en Nicaragua de la idea respecto a la planificación de la educación.

En todos estos escenarios Raúl Quintanilla Jarquín ocupó posiciones de liderazgo. En 1952, cuando apenas contaba con 28 años de edad, viajó a Patzcuaro, Estado de Michoacán, México, a estudiar Desarrollo de la Educación, donde trabajó en las comunidades indígenas de tarascos y purépechas. A su retorno al país, Raúl marchó junto a algunos de sus excompañeros normalistas a Waspán para dirigir el Proyecto de Educación Fundamental del Río Coco. Son los días en que José Santos Rivera Siles, a quien debo mi militancia sandinista, escribe allá su libro de poemas El Río y su sombra. A inicios de 1957 viaja a los Estados Unidos a visitar universidades en las que formaban maestros rurales, a su regreso en junio de ese año, fue nombrado Director de la Escuela Normal Rural de Estelí.

Igual será su experiencia con la planificación de la Educación, Raúl viajó en 1964 a Albuquerque, a estudiar Administración de la Educación en la Universidad de Nuevo México y a su retorno fue nombrado en 1967, director general de Planificación del Ministerio de Educación y profesor de la Escuela de Ciencias de la Educación de la UNAN-Núcleo Managua, como profesor de Planificación de la Educación y Metodología de la Investigación. En la Facultad de Educación de la UNAN-Managua, Raúl fue Secretario Académico durante todo el periodo de revolucionario entre 1979 y 1990.

En la UNAN, en 1967, Raúl fue no solo mi maestro, sino que fue tutor de mi tesis de grado y escribió el prólogo de mi primer libro La Educación Primaria nicaragüense sus males y sus remedios, que el año que viene deberá cumplir 50 años de publicado. En ese prólogo, Raúl deja claro su pensamiento de liberal progresista sobre la educación cuando al referirse al talante crítico de las conclusiones y recomendaciones de mi estudio, escribe: “Ojalá que los vigorosos planteamientos hechos por De Castilla, no asusten a los tímidos, ni ofendan a los interesados que siempre tratan de esconder la realidad, sino que por el contrario todos los nicaragüenses tomemos conciencia de que la educación es problema de todos y que solo conociendo sus fallas y planeando técnica y científicamente su reestructuración lograremos que Nicaragua reciba positivos beneficios de la educación”.

Raúl Quintanilla Jarquín: memoria, homenaje y tributo a su legado.

Aquellos días cuando para estudiar había que pagar (2)

En aquellos días, hace veinticuatro años, la autonomía escolar fue presentada como un original y novedoso modelo de descentralización de la educación. No obstante, cuando se observan de cerca, pieza por pieza, las prácticas de la institución educativa bajo el régimen autonómico y se separan las referidas a los ámbitos y procesos administrativos,  es posible concluir que esta más que un modelo de descentralización de la educación, fue un proceso de desconcentración financiera del Presupuesto educativo, desde la sede central del Ministerio de Educación hacia los centros escolares.

La desconcentración financiera del presupuesto, siendo un proceso técnico, tuvo consecuencias sociales de gran envergadura, las que se expresaron fundamentalmente en el traslado a los padres y madres de familia, la responsabilidad del Estado respecto a la educación de sus hijos, negando así rampantemente el derecho a la educación de la niñez y juventud nicaragüense que hacía uso de la educación pública.

Los fundamentos del engendro fueron las llamadas “transferencias escolares”, las que como su nombre lo indica, se trataba del envío desde la sede central del Ministerio de Educación, a las escuelas e institutos nacionales de todo el país, de una determinada cantidad de dinero para cada centro educativo, de acuerdo a una fórmula aritmética calculada según el número de estudiantes, conforme información que declaraba cada director de los mismos, sin ninguna comprobación, de parte de alguna instancia u órgano de control o fiscalización.

Con el monto de la transferencia, en cada centro educativo se pagaba el sueldo de los maestros y todos los bienes y servicios que las mismas necesitaban para funcionar, el problema era que a pesar que muchas veces la matrícula informada se presentaba “inflada”, la cantidad de las transferencias apenas cubría el 70 u 80 por cierto de los montos que las instituciones educativas necesitaban para funcionar adecuada y decentemente.

Frente a esta situación, los llamados Consejos Directivos Escolares (CDE) y los directores de los centros educativos, tuvieron que crear una serie de mecanismos para completar ese 20 o 30 por ciento faltante y poder pagar los bonos de los sobresueldos a los maestros y completar el pago de los bienes y servicios para el funcionamiento de los centros educativos.

Así, dependiendo de la creatividad de los miembros del (CDE), los mecanismos para la obtención de dinero se agrupaban en tres paquetes financieros:  a) las llamadas “cuotas voluntarias”; b) la venta de chucherías y bienes y servicios en las “pulperías y librerías escolares”, y c) la realización de múltiples actividades recaudatorias de dinero entre padres y madres de familia y la población del entorno de los centros de estudios.

Existen numerosas evidencias y estudios que en el pasado desnudaron la naturaleza profundamente antieducativa del modelo sobre las llamadas “cuotas voluntarias”. La Procuraduría de Derechos Humanos Especial de la Niñez y la Adolescencia publicó en los años 2003 y 2006 sendos informes en los cuales se descubrían las múltiples maneras acerca de cómo las escuelas cobraban a las familias por sus servicios y vulneraban el derecho a la educación en Nicaragua.

Acerca de las “pulperías y librerías escolares”, estas funcionaban como entes especializados del mercado al menudeo; ahí había de todo lo que una clientela de niños y adolescentes (y adultos, las maestras) podían comprar, desde libros de texto, cuadernos, caramelos y lapiceros, hasta toallas sanitarias. En Sébaco, en el departamento de Matagalpa, en las escuelas públicas se cerraban las llaves del agua potable a las diez de la mañana, para obligar a los niños a comprar agua fría en bolsitas en las pulperías de los centros de estudio.

Sobre las “actividades recaudatorias”, estas iban desde los “viernes locos“, las rifas semanales, las verbenas de los “sábados chiquitos”, hasta los paseos por los centros de compras de la ciudad capital. En Boaco, ofrecía testimonio una maestra, que a ella la obligaban a bajar o subir las notas a sus estudiantes en la asignatura de matemáticas,  según estos fueran o no al paseo quincenal por el cual debían pagar hasta cincuenta córdobas, lo que afectaba la calidad de la educación y obviamente el presupuesto de las empobrecidas familias.

Aquellos días cuando para estudiar había que pagar(1)

A diez años de clausurado el modelo privatizador de la educación pública en Nicaragua conocido como Autonomía escolar, para conocimiento de las nuevas generaciones y para que nunca jamás la educación pública nicaragüense vuelva a ser objeto de un trauma de tal naturaleza, es de importancia hacer memoria sobre lo que fue aquella experiencia que tanto impacto tuvo y aún tiene en las relaciones  internas de los centros escolares del país.

Nicaragua hasta inicios de los años noventa del siglo pasado contaba con una administración escolar semicentralizada, dividida en ocho regiones escolares, encabezadas por delegados de los ministros de Educación en cada región del país.  A mediados de 1993, después de tres años (1990-1992) de acciones gubernamentales para desmontar la herencia sandinista en el campo de la educación construida durante el período revolucionario de 1979 a 1989, el Gobierno  de la UNO anunció la implantación de un modelo de descentralización de la educación sin precedentes, como era trasladar un conjunto de potestades del Ministerio de Educación directamente a las escuelas. 

Como todo artefacto comercial que busca cautivar las mentes y estimular las necesidades de sus compradores, el modelo que se promovía venía acompañado de múltiples formas de propaganda hasta en los costados exteriores de los autobuses que se entregaron a los centros educativos que cumplirían el rol de vitrinas, para que directores de escuelas y dirigentes de padres y madres de familia llegaran a ver los beneficios que traía consigo aquella novedad.

Una apretada síntesis de las consignas que anunciaba la oferta, entre muchas, eran las siguientes: Más recursos financieros para las escuelas , pues al haber mayor control sobre los gastos de parte de los padres de familia, esto provocaría ahorro de recursos.  Más eficacia, porque al involucrar a los padres y madres de familia en las escuelas  elevaría la ampliación de la matrícula.  Más eficiencia en el uso de los recursos, resultado del control sobre entradas y salidas del dinero que enviaría el Ministerio de Educación.  Más beneficios para los maestros a través de la implantación del concepto de cuotas voluntarias.  Más democracia porque elevaría la participación de los actores educativos y más calidad educativa, pues padres  y madres de familia participarían en el desarrollo del currículo, lo que provocaría mayores niveles de relevancia y pertinencia de los aprendizajes.

Antes de 1993, durante toda la historia de la educación nicaragüense, todos los pagos necesarios para el funcionamiento de las escuelas públicas estaban centralizados en manos del Ministerio de Educación: el sueldo, seguro social, vacaciones, zonajes, títulos, todo estaba concentrado mensualmente en el cheque de los educadores; el pago de mantenimiento de edificios y la ampliación de la planta física; el sueldo del personal auxiliar de apoyo para la limpieza y seguridad de los centros, todo era financiado y pagado directamente por el ministerio de la rama educativa.

Por ello, el cambio que se ofrecía era subyugante, por un lado todo el poder de decisión se trasladaba a las escuelas, igual, se trasladaban los recursos financieros (dinero constante y sonante) para pagar todos los bienes y servicios necesarios para el funcionamiento de los centros educativos.  En suma: independencia plena, autonomía y dinero para cubrir las mil y una necesidades de los empobrecidos centros educativos de la educación pública del país.

De esta manera, a partir de 1993, todas las contrataciones, nombramientos y pagos al personal, que antes realizaba el Ministerio de Educación de manera centralizada, comenzaron a hacerlo las propias instituciones educativas, con base en dos mecanismos: (a) la constitución y funcionamiento de los llamados Consejos Directivos Escolares,  integrados por representantes de los padres de familia, maestros, estudiantes y el director que  asumirían la dirección  de las escuelas, y (b) la transferencia mensual de parte del Ministerio de Educación de una determinada cantidad de dinero a cada centro educativo, calculada de acuerdo a una fórmula aritmética, multiplicada  según el número de estudiantes de cada centro educativo, igual a la lógica y enfoque del  “financiamiento a la demanda” del modelo de las “subvenciones chilenas”.

Todo conforme al legado pinochetista en el terreno educativo, en los mejores días de la apuesta neoliberal en América Latina y el Caribe.

Memoria del Día Nacional de la Educación Nicaragüense

Por lo general, el análisis educativo nicaragüense ha sido mecanicista, excluyente y escolarizado, motivo por el cual, los diagnósticos y las recomendaciones de cambio educativo y de política educativa se refieren casi siempre a temas meramente escolares, esto es: maestros, currículo, estudiantes, gestión, presupuesto, evaluación, etc., haciendo abstracción y excluyendo las relaciones sociales y culturales del contexto económico y social de donde vienen los estudiantes a los centros escolares. Este enfoque estuvo presente a la hora de traer del extranjero, adoptar e implantar un modelo de gestión, organización y financiamiento escolar, como fue la Autonomía Escolar, sino que también actualmente a la hora de defenderlo y rogar a Dios por su retorno.

El fracaso de la Autonomía Escolar en Nicaragua y de todos los programas de este tipo en los demás países de Centroamérica Pronade en Guatemala, Educo en El Salvador y Proheo en Honduras, era lo previsible en sociedades sometidas a los más duros rigores de la pobreza, en donde todo lo que huele a dinero, usura y ganancias, pronto pasan a ser parte de los circuitos de relaciones sociales entre vecinos, amigos y familiares.

Seguramente quienes idearon el modelo de financiamiento educativo de la Autonomía Escolar lo hicieron pensando en sus propios lugares de origen como Chile y Uruguay, países de clases medias, con fuertes tradiciones educativas y culturales y de participación ciudadana. Para los promotores del mismo el supuesto era, ¿si funciona en Chile, por qué no en Centroamérica?.  Al final, en tanto las condiciones objetivas y subjetivas (económicas y culturales) de los países de esta región eran diferentes, el modelo fracasó.  Era obvio, la lucha por la sobrevivencia y los usos y costumbres en la economía informal de los sectores empobrecidos en las calles, se trasladaron intactos a los centros educativos a través de los llamados Consejos Directivos Escolares, y crearon las condiciones para la construcción al detalle del modelo privatizador.

Para los promotores y defensores de la Autonomía Escolar en Nicaragua, en aquellos días (y en la actualidad), esta era una novedosa apuesta de descentralización educativa, en virtud de la cual, el Gobierno de la república trasladaba sus responsabilidades a los padres y madres de familia a fin de que estos administraran los centros educativos. Lo que ocultaron sus promotores en aquellos días y ocultan hoy, es que la famosa descentralización, no era ni administrativa ni mucho menos académica (referida a la gestión del currículo) sino principal y fundamentalmente financiera, esto es: que el Estado se desresponzabilizaba del financiamiento escolar, y trasladaba, directamente y sin mediaciones, esa responsabilidad a las empobrecidas familias de la educación pública nicaragüense.

La implantación del modelo financiero de la Autonomía Escolar en Nicaragua tuvo un impacto negativo muy grande para las familias y las instituciones educativas escolares, e igual o peor lo fue para el sentido de la profesión docente, en tanto la relación maestro-estudiante, que hipotéticamente debe ser una relación educativa, en muchos casos, pasó a ser una relación mercantil, según la cual, los maestros se convirtieron en los cobradores de las “cuotas voluntarias” de sus propios alumnos, porque de ellas dependía su sobresueldo. Así, junto a enseñar matemáticas y normas de comportamiento ciudadano, los maestros y maestras, tenían que asumir cuotas importantes respecto a la responsabilidad institucional de conseguir dinero para sí mismos, o para el pago de los servicios del centro educativo no cubierto por la transferencia gubernamental. Como consecuencia de esto, para los centros educativos al ser asimilados y subsumido, a las más vulgares maneras y modos del mercado, la introducción del dinero y el afán de lucro y ganancia en los recintos escolares, trajo consigo a su hermana gemela, indetenible, avasallante e incontrolable: la corrupción.

El 11 de enero del año 2007 fue el primer día del gobierno sandinista, que encabezado por el comandante Daniel Ortega Saavedra había sido electo el 6 de noviembre del 2006, y que había prometido educación gratuita y de calidad a la niñez y juventud nicaragüense. Con esa promesa, ese día, el experimento privatizador fue clausurado, quedando sembrado en la memoria de padres y madres de familia, maestros y estudiantes como el Día Nacional de la Educación Nicaragüense.

Con Fidel a las dos de la mañana

A Rosendo Morales González (hermano),
a Carlos Antonio De Castilla Vargas (hijo)

La primera vez que escuché hablar de la educación en Cuba y de su reputación como una de las mejores de América Latina y el Caribe, fue a inicios de los años 70 del pasado siglo en Panamá. Eran los días de la lucha del pueblo panameño encabezados por Omar Torrijos Herrera en contra de la presencia del Ejército norteamericano en la llamada zona del Canal, y cuando quien escribe, era profesor titular de Sociología de la Educación en la  Facultad de Educación de la Universidad de Panamá.  Fue durante un Congreso de la Asociación Centroamericana de Sociología (ACAS), en el que un sociólogo cubano presentó una manera de hacer educación absolutamente diferente a lo que nosotros conocíamos hasta entonces, no solo respecto a las orientaciones de la política educativa y las relaciones entre la educación escolar y la extraescolar, educación y trabajo; educación científica y educación moral,  sino que también, respecto a los resultados de esas relaciones en términos de acceso y cobertura e indicadores básicos de calidad y pertinencia.

El 19 de julio de 1979 triunfa la Revolución sandinista y la Dirección Nacional del FSLN nombra al Dr. Carlos Tünnerman y a quien escribe ministro y viceministro de Educación respectivamente.  Era el momento de la memoria y Cuba y su educación vinieron intactas a nosotros.  La Revolución cubana y la naciente Revolución popular sandinista eran procesos históricos hermanos en la larga historia latinoamericana por su liberación, por lo que una visita de trabajo a Cuba se presentaba obligatoria.  Así las cosas, el ministro Tünnerman gestionó la misma y organizó la comitiva que viajaría a la isla, la que estuvo integrada por funcionarios del Ministerio de Educación y miembros de la Asociación Nacional de Educadores de Nicaragua, la Federación de Estudiantes de Secundaria y la Federación Nacional de Padres de Familia. El viaje se realizó a mediados de octubre de 1979, siendo sus propósitos conocer la experiencia educativa de la Revolución y valorar las posibilidades de colaboración del Gobierno cubano con Nicaragua y su Revolución.

Desde que se estaba organizando el grupo, un objetivo secreto rondaba entre nosotros, este era: poder conocer a Fidel Castro. Así las cosas, un día, o mejor decir una noche, a eso de las 12 de la madrugada, cuando todos dormíamos en nuestras habitaciones de la casa de protocolo en que nos hospedábamos, el doctor Tünnerman y otros compañeros, golpearon a nuestras puertas avisándonos con urgencia que nos levantáramos que pronto llegaría Fidel.  Y así fue, en cinco minutos, todos estábamos listos para recibir, a quien desde siempre, era para muchos de nosotros, símbolo vivo de lucha antiimperialista en nuestra América.

La reunión con Fidel duró casi tres horas.  Fue una conversación con un perfil muy particular y único: Fidel preguntaba, nosotros respondíamos y él hacía cálculos y proyecciones en el tiempo y el espacio de la geografía nicaragüense.  Él nos preguntaba, por ejemplo,  sobre el número de muertes durante la guerra de liberación, mortalidad infantil, las enfermedades más comunes, y al final hacía cálculos de médicos y especialistas; nos preguntaba sobre población en edad escolar, cobertura y abandono, y también sobre tasas de analfabetismo, hacía cálculos en el aire y al final nos decía cuántos maestros enviaría Cuba a Nicaragua.  Un mes después, el Gobierno cubano convocó a médicos y educadores de toda la isla para venir a Nicaragua, se presentaron 25,000 candidatos,  al final vinieron 3,000 médicos y maestros.

Hoy cuando Fidel es  juramento, promesa y compromiso, bandera e himno, y cuando millones en Cuba y todo el mundo son (somos) Fidel, contamos la historia de esa madrugada que dice de un hombre venido de otro mundo posible y de una historia sin tiempo, que no preguntaba por medios de producción para venir a saquear: tierras, bosques, lagos, playas, minas, sino por seres humanos a quienes venir a ayudar: ancianos, mujeres, discapacitados, analfabetas y principalmente niños y niñas, todo con el simple propósito de hacer cálculos acerca del tamaño del amor y la solidaridad de Cuba con la naciente Revolución nicaragüense.

Importancia y urgencia de la orientación vocacional y profesional

En mis dos artículos anteriores sobre el caso de las famosas 24 carreras para las cuales la UNAN-Managua ha eliminado el también famoso examen de admisión, he mencionado la necesidad e importancia de la orientación vocacional y profesional, tanto para los estudiantes de manera individual, como social para el sector productivo y de servicios y  de los centros educativos de la educación superior y de la educación técnica y profesional.

La orientación vocacional es una función curricular compleja en la que intervienen un conjunto de variables relacionadas tanto con las cualidades personales de los estudiantes, como con la realidad presente y futura de la economía y de los sistemas escolares de los países, en especial de las demandas de fuerza de trabajo de los sectores económicos y de la oferta de carreras de parte de los subsistemas de educación superior y educación profesional y técnica.

Lo común para la mayoría de los países ha sido que los servicios de orientación vocacional sean ofrecidos por instancias con funciones especiales de asesoría vocacional en centros de educación secundaria para los estudiantes de los últimos años, o que sean ofrecidos por oficinas especializadas de las vicerrectorías de atención a estudiantes de determinadas universidades; o por institutos privados de asesoramiento vocacional, existentes en las grandes ciudades al servicio de estudiantes de los sectores acomodados.

En Nicaragua la mejor y más extendida experiencia sobre este tema se produjo durante los años 80 en el contexto de la Revolución Sandinista.  En esa época, en el Ministerio de Educación, se creó una dirección especializada cuyo nombre era  de Formación Vocacional y Orientación Ocupacional, la que tenía contrapartes en todas las delegaciones departamentales y los principales centros de educación secundaria del país y en las Universidades Nacionales miembros del Consejo Nacional de la Educación Superior (CNES).

Hoy que se debate y reflexiona en nuestro país sobre la oferta y demanda de carreras, y por la elevada importancia que tienen para la calidad de la educación las decisiones que se tomen en este campo, es de mucha utilidad recuperar algunos de los aprendizajes de aquellos días, que como tantas otras innovaciones en el terreno educativo, fueron eliminadas de raíz por el  Gobierno neoliberal a inicios de los años 90 del pasado siglo.

Con base en aquellas experiencias, el primer deslinde que hay que hacer entre estas y las de las tradicionales oficinas de orientación, es considerar a la vocación  como una cualidad del comportamiento humano de carácter cultural, que se construye a través del tiempo y a la orientación vocacional como el eje transversal del currículo global de un país, camino a que a través de su recorrido, los estudiantes vayan, poco a poco, construyendo esa cualidad, identificando y definiendo sus intereses, inclinaciones y fortalezas. Esto habrá de significar, por ejemplo, que el eje vocacional avance en el interior de determinadas asignaturas desde el quinto hasta el noveno grado para las carreras técnicas y hasta el undécimo grado para las carreras de nivel superior universitario.

A la par de la realización del currículo en las aulas de clases en cada grado,  múltiples actividades se podrían hacer, tanto sobre las ofertas de carreras de parte  del sistema escolar, como de las necesidades de los sectores productivos y de servicios de fuerza de trabajo calificada.  En este orden las instancias de consejería escolar, simultáneamente con la administración de test vocacionales, podrían promover conferencias y talleres motivacionales, ferias vocacionales y visitas a centros productivos y de servicios para orientar los intereses de los estudiantes hacia empleos que demandan fuerza de trabajo, y a centros de educación profesional y de educación superior para conocer la complejidad de las cargas curriculares de las carreras.

La puesta en marcha de una estrategia de este tipo, en concordancia con el actual discurso sobre el emprendedurismo en las escuelas y las demandas de fuerza de trabajo calificada para la industria, la agricultura y los servicios, ayudaría a arreglar el desencuentro entre demanda y oferta de carreras existente en la actualidad, lo que obviamente contribuiría a elevar la pertinencia y la calidad de la educación y la satisfacción de las necesidades de la juventud nicaragüense.