El Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad

Los Patrimonios Culturales de la Humanidad de la Unesco, no se circunscriben solamente a monumentos o bienes materiales, como son los casos para nuestro país de las Ruinas de León Viejo y de la Catedral de León, sino que con un horizonte más amplio, incluye a las manifestaciones culturales inmateriales, entre las que se cuentan: tradiciones orales, rituales y fiestas patronales, artes del espectáculo, gastronomía, alimentos o licores, conocimientos y prácticas de la medicina tradicional y/o relativos a la naturaleza, el universo,  saberes y técnicas relacionadas con la artesanía y otras.

El carácter de los bienes culturales inmateriales permite la transmisión de los mismos de generación en generación, tanto a través del currículo escolar en la educación formal, como de la educación informal y no formal. En tanto, las prácticas de estas manifestaciones permiten la forja y construcción de identidades locales, regionales y nacionales, esta característica ofrece la oportunidad para el diálogo entre culturas, la comprensión, el respeto, la tolerancia y la unidad entre los seres humanos, lo que promueve y contribuye a la cohesión social “fomentando un sentimiento de identidad y responsabilidad, que ayuda a los individuos a sentirse miembros de una comunidad y de la sociedad de un país en general.”

El 17 de octubre del 2003, la conferencia general de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación de la Ciencia y la Cultura-Unesco, en su 32da reunión, celebrada en París, aprobó el Texto de la Convención para la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad, en la que se define al Patrimonio Cultural como “los usos, representaciones, expresiones, conocimientos y técnicas —junto con los instrumentos, objetos, artefactos y espacios culturales que les son inherentes— que las comunidades, los grupos y en algunos casos los individuos reconozcan como parte integrante de su patrimonio cultural. Este Patrimonio Cultural Inmaterial, que se transmite de generación en generación, es recreado constantemente por las comunidades y grupos en función de su entorno, su interacción con la naturaleza y su historia, infundiéndoles un sentimiento de identidad y continuidad y contribuyendo así a promover el respeto de la diversidad cultural y creatividad humana:”

Algunos de los Patrimonios Culturales Inmateriales de América Latina y el Caribe inscritos en la Lista Representativa de la Unesco en esta esfera, son los siguientes según países: Eshuva, los rezos cantados en Harakmbut del pueblo Huachipaire del Perú, el Círculo de Capoeira de Brasil, La fiesta de la Virgen de la Candelaria de Puno, Perú; el Mariachi, música de cuerdas, canto y trompeta de México; Las procesiones de Semana Santa de Popayán, Colombia; los Diablos Danzantes de Venezuela; la Parranda de San Pedro de Guarena y Guatire; Venezuela;  El Güegüense de Nicaragua. Los Patrimonios Culturales Inmateriales que pertenecen a más de un país en América Latina son: el  Patrimonio Oral y las manifestaciones culturales del pueblo Zápara de Ecuador y Perú;  la Lengua, Danza y Música de los Garífunas de Belice, Guatemala, Honduras y Nicaragua y el Tango de Argentina y Uruguay.

Nicaragua, por su posición geográfica en el centro mesoamericano y por su historia de cruce de culturas desde la época precolombina, es poseedora hoy de una extraordinaria riqueza cultural inmaterial, la que se manifiesta y es posible observarla en todos los órdenes de la vida social de nuestro país. En la actualidad, el Gobierno de la República a través de los Ministerios de Educación y de la  Economía Popular, el Inifon, el Instituto Nicaragüense de Cultura y otras entidades juveniles y culturales, promueve el desarrollo de una amplísima gama de patrimonios culturales nicaragüenses con el lema de Orgullo de Mi País, que contribuyen a forjar identidad y facilitan el proceso de transmitir de generación a generación la riqueza cultural del país. Son los casos, por ejemplo, de las fiestas patronales en todo los municipios del país, la celebración de la Purísima Concepción de Maria, los 7 de diciembre de cada año en las calles del país, especialmente en León y Granada; la Lavada de la Plata en El Viejo, Chinandega los 6 de diciembre; y las manifestaciones de arte sacro monumental en la Calle de las Alfombras en Subtiava, León, los Viernes Santos por la tarde.

Los patrimonios de la humanidad de la Unesco

Recientemente el pasado 28 de abril Nicaragua conmemoró el 50 Aniversario del Descubrimiento de las Ruinas de León Viejo, declaradas por la Unesco en diciembre del año 2000, como Patrimonio Cultural de la Humanidad. 

Conforme a lo estipulado en su Carta Constitutiva y cumpliendo con su Misión en los campos de la Educación, la Ciencia y la Cultura a nivel mundial, la Unesco identifica, protege, preserva y promueve el interés por el patrimonio cultural y natural en todo el mundo considerado valioso para la Humanidad. Este objetivo preside un Tratado Internacional denominado “Convención sobre la Protección Mundial, Cultural y Natural”, aprobada el 16 de noviembre de 1972 por la Unesco.

La Convención para la Protección del Patrimonio Mundial Cultural y Natural de 1972, surge tras la necesidad de identificar parte de los bienes inestimables e irremplazables de las naciones según el entendido de que la destrucción de cualquiera de dichos bienes, representaría una pérdida invaluable para la humanidad. Como hoy lo está siendo la destrucción de monumentos, iglesias y hasta ciudades enteras, producto de las guerras imperiales y del terrorismo fundamentalista en Irak, Libia y Siria.

Al respecto para la Unesco, “el patrimonio cultural y el patrimonio natural están cada vez más amenazados de destrucción, no solo por las causas tradicionales de deterioro, sino también por la evolución de la vida social y económica, que las agrava con fenómenos de alteración o de destrucción aún más temibles como las guerras”.

La Lista del Patrimonio Mundial de la Unesco es un legado de monumentos y sitios de una gran riqueza natural y cultural que está ubicada en el lugar de un país, pero que pertenece a toda la humanidad. Los Sitios inscritos en la Lista de Patrimonio Mundial cumplen una función de referentes y de símbolos de la toma de conciencia de los pueblos acerca del sentido histórico de esos lugares y emblemas de su apego a la propiedad colectiva, así como de la transmisión de ese patrimonio a las generaciones futuras.

Los países pasan a ser Estados partes al firmar la Convención. Nicaragua lo hizo el 1 de diciembre de 1979, a pocos meses del triunfo de la Revolución Popular Sandinista.

El Estado parte de la Convención de manera soberana establece un inventario o Lista Indicativa de sitios que considera tienen valor universal excepcional y los propone a la Unesco para inscribirlos. Los sitios deben ser de valor universal excepcional y satisfacer al menos uno de los diez criterios de selección. Los criterios son evaluados periódicamente por el comité a fin de reflejar la evolución del propio concepto de Patrimonio Mundial. Una vez insertos en la Lista, el Estado parte prepara el Expediente para su nominación y transmite el mismo al Comité de Patrimonio Mundial a través de las Comisiones Nacionales de Cooperación con la Unesco.

El Comité comprueba el Expediente de candidaturas y lo envía a las Comisiones Internacionales, según sean sitios culturales Icomos (Consejo Internacional de Monumentos y Sitios) o Naturales UCN (Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza) o Mixtos Icomos y UCN. Según sea el caso, esta instancia a la par que lo estudia envía expertos al terreno para evaluar las características del patrimonio propuesto y la protección y gestión de los sitios; comprueba la adecuación a los criterios de la Convención y envía un informe con sus recomendaciones al Comité del Patrimonio Mundial.

El Comité del Patrimonio Mundial estudia la información recibida, y si es necesario pide mayor información al Estado solicitante, rechaza la Inscripción o la inscribe en la Lista del Patrimonio Mundial.

Una vez que un bien natural o cultural es inscrito en la Lista del Patrimonio Mundial, el Estado parte se compromete no solo a ofrecerle protección frente a las inclemencias del decorrer, sino que también a desarrollarlo divulgando su importancia para conocimiento de las nuevas generaciones y a estimular el respeto al mismo.

Nicaragua cuenta con dos sitios inscritos en la Lista del Patrimonio Mundial, las Ruinas de León Viejo, inscrita en el año 2000 y la Catedral de León inscrita en el año 2011.

Los niños opinan sobre cómo debe ser un buen maestro

En el período en que Federico Mayor Saragoza fuera director general de la Unesco, la organización decidió realizar una consulta, preguntándole a una representación de los niños y niñas del mundo entre 8 y 12 años, sobre ¿cómo debe ser un buen maestro? La consulta se realizó a estudiantes de la Red del Proyecto de Escuelas Asociadas a la Unesco, recibiéndose 500 contribuciones de unos 50 países del mundo.

La siguiente es una muestra de las respuestas de los estudiantes, sus nombres, edades y país de origen, a la pregunta ¿cómo debe ser un buen maestro?

“Un buen maestro debe tratar a sus alumnos como a sus hijos.  Debe contestar a cualquier pregunta incluso si es una pregunta tonta.”  Fantoumata, 11, Chad, Tchad. ”Es muy agradable cuando cantas, juegas con nosotros, nos tratas con igualdad y comprendes los sentimientos y aspiraciones y el humor de cada uno de nosotros.”  Le Nhu Anh, 9, Vietnam. “Necesitas ser bueno, amigable y tener confianza en mí… debes escuchar y comprendernos a todos nosotros… Y nunca perder tu calma o ignorarnos… Me gusta una sonrisa y una palabra amable.” Rose, 9, New Zealand, Nueva Zelandia. “Un sentimiento de amor para el trabajo duro está bien, pero sin un sentimiento de amor hacia los niños es todo un desperdicio de tiempo.”  Ara Tal, 12, Nueva Zelandia.

“Un buen profesor debería tratar a los niños y las niñas en igualdad de condiciones”.  Lisa, 10, Austria. ”Un profesor no debe tener favoritos y no separar al pobre del rico y al no inteligente del inteligente.”  Zandile Sandra, 12,  Zimbabwe. ”A un buen maestro le gusta su trabajo; es un maestro que está preparado para su profesión, que está satisfecho de enseñar a sus alumnos.”  Tapsola, 12, Burkina Faso. ”Para llegar a ser un buen maestro, no solo tienes que enseñar a los niños sino también aprender de ellos.” Tasha-Leigh, 12, Jamaica. ”Un buen maestro es el que responde a las necesidades de sus alumnos y no solamente a las del programa elegido.”  Omar, 12,  Marruecos. “Un buen maestro debe comprender las necesidades de cada niño e intentar sacar lo mejor de cada alumno.” Kimberly, 11,  Trinidad y Tobago.

“Un buen maestro debe razonar con los niños en vez de pegarles.”  María- Isabelle, 11, Ghana. ”No debería ser muy estricto y estar enfadado, porque asusta a los niños y les desanima para ir a la escuela.”  Jana, 11,  República Checa. ”El maestro no debe ponerse nervioso por tonterías (cosas que no valen la pena), ser severo, pero justo.”  Maía, 13,  Federación de Rusia. ”Ellos deberían ser no solo educadores sino modelos, así los jóvenes del mundo serán capaces de adquirir conocimientos de una forma mejor.” Satish, 10, Santa Lucía. ”El maestro debería comportarse bien puesto que los niños le copian.  Julietta, 12, Ghana. ” Enseña solo cosas buenas con la palabra y con el ejemplo, porque es en la niñez donde se cogen todas las respuestas para la vida futura.”  María Magdalena,  11, Chile. ”Debe saber convertirnos en un alumno autónomo y ayudarnos a hacernos mayores.” Anabella, 12, Italia.

“Un buen maestro no da solo las clases, él nos da mucho más que eso.  Es una persona que nos da nuevas ideas y nos explica las dudas.  Que hace de las clases un entretenimiento y no una prisión.”  Catarina, 10,  Portugal. “Me gusta un maestro que me ayuda a pensar y conseguir respuestas por mí mismo.”  Bongani Sicelo, 9,  Zimbabwe. ”Un buen maestro es quien nos guía por el camino correcto para alcanzar nuestras metas.”  Analia, 12,  México. ”Un buen profesor es el que transmite a la generación futura lo que tiene de más valioso: su cultura y su educación.” Nawal, 12,  Marruecos. ”Un buen maestro es para mí un guía que me ayuda a atravesar el camino de la vida que observa siempre donde pongo los pies y si hago faltas me corrige.”  Andrea,  Italia.

Inocencia, ingenuidad, agua fresca recién alumbrada del manantial, deseos de un mundo en paz y por todos compartido. Esos son las niñas y los niños del mundo. Sus maestros somos, como lo dice la niña mexicana de 11 años, Zaira Alejandra Rodríguez Gajardo, “lo que el agua es al campo”.

Cuando los estudiantes no necesitan a sus maestros

Durante los cincuenta y cinco años de mi vida como maestro de aula, producto de la reflexión y crítica sobre mi propia práctica docente, mis lecturas sobre la experiencia  de otros colegas y conversaciones con mis pares del magisterio, he logrado construir una convicción simple, radical e irreductible, esta es: que el más alto nivel de logro de un educador se produce en el día  que sus estudiantes ya no lo necesitan, y no lo necesitan porque los mismos han logrado alcanzar el aprendizaje y manejo de la práctica,  aplicación y uso de los conocimientos, destrezas, habilidades y valores que los educadores buscamos enseñarles.

Son los casos por ejemplo, de las maestras y maestros de primer grado de la educación primaria, durante el proceso de enseñar  a leer y escribir a sus estudiantes o de los estudiantes de la especialidad de cirugía, o  de las ingenierías durante el proceso de aprender destrezas y habilidades para realizar operaciones quirúrgicas y cálculos matemáticos.  Cuando en los dos tipos de casos, durante el proceso de aprendizaje, hay un momento en que respecto a las orientaciones e indicaciones de sus maestros, por sus propios medios y sin ninguna ayuda externa, pueden leer,  escribir e interpretar correctamente textos y lecturas, y realizar las actividades propias de los protocolos médicos e ingenieriles, en ese momento es cuando la magia del aprendizaje se ha producido.  El aprendizaje como autonomía e independencia de quien aprende respecto a quien le enseña.  Autonomía para continuar aprendiendo por sus propios medios.  Aprendizaje, que en el proceso de construcción del conocimiento, se va a convertir en antecedente de los  aprendizajes del futuro.

En este orden, para quien escribe, autonomía en educación, es cuando el estudiante, como resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje, en un momento de ese proceso, no necesita a su maestro o maestra para continuar avanzando en su proceso de aprendizaje y para alcanzar nuevos aprendizajes.  Como me expresó en una oportunidad un estudiante de metodología de la investigación de la UNAN-Managua y que ahora trabaja en un Instituto de Investigaciones:  “al enseñarme a investigar, usted me dio alas, ahora ya puedo volar por mi propia cuenta, ya no lo necesito”.    Son las alas que le crecen a los niños y niñas cuando adquieren las destrezas de la lectura y la escritura y en un momento dado ya pueden leer y escribir autónoma e independientemente.  Son las alas de los estudiantes de matemáticas, que igual, en un momento dado, alcanzan el nivel de competencias exigidas por el currículo del grado correspondiente, y ya pueden avanzar con sus propios medios,  a niveles más altos de complejidad en el aprendizaje de esta disciplina.

Por ello es que, convencido de la certeza de esta conclusión, referida al tema de la autonomía pedagógica del estudiante frente a sus maestros o maestras como sinónimo de aprendizaje, y aplicando la misma a una de mis apuestas más insistentes en el terreno educativo, al referirme a la necesidad de la investigación científica en la universidad nicaragüense, hemos postulado que la universidad debe enseñar a los estudiantes a investigar, no solo para que estos  contribuyan a incrementar el acervo de saberes y conocimientos sobre la realidad de su entorno,  sino que también para que los propios estudiantes aprendan a través de la investigación, a continuar aprendiendo autónoma e independientemente, (actualizando, renovando, ampliando y profundizando sus conocimientos), una vez que hayan egresado de las aulas universitarias.  Que la universidad enseñe a los estudiantes actitudes y aptitudes investigativas, como método para continuar aprendiendo autónomamente y por cuenta propia, la teoría y el método de la carrera de su escogencia, más allá de la universidad, durante toda su vida profesional, en el contexto de la Revolución Científica y Técnica y cuando los conocimientos cambian y se distribuyen mundialmente a velocidades nunca vistas.

Aprender para el aprendizaje autónomo y permanente en las calles y centros de labor y de recreo de la Ciudad Educativa.  Autónomo sin necesidad de su maestro, permanente durante toda la vida, en la Ciudad Educativa, es decir, en todos los espacios de la vida en sociedad, en las escuelas y más allá de las escuelas.

Aquellos días cuando para estudiar había que pagar (4)

¿Por qué  los cobros mensuales en las escuelas, los viernes locos, la manipulación de las estadísticas y todas las trampas de la autonomía escolar en Nicaragua, se convirtieron en procesos rutinarios, lógicos y hasta necesarios, y aún hoy, después de 10 años de clausurado el engendro, en algunos claustros docentes, la idea del dinero, la usura y el negocio aún están presentes como si fuese el primer día?

La explicación de este comportamiento social es la siguiente: cuando  en una organización social, jurídica e históricamente constituida, como los centros escolares, se realizan recurrentemente actividades sancionadas por la convención como correctas y deseables, poco a poco, sin que nadie se lo proponga, las mismas van adquiriendo autonomía respecto a la voluntad de los actores sociales y se van convirtiendo en acciones necesarias para su funcionamiento y existencia, provocando su legitimidad e institucionalización.

La educación nicaragüense es un libro abierto para observar este proceso, ya que si se comparan los perfiles axiológicos de las escuelas de las tres educaciones nicaragüenses de los últimos 60 años,  es posible diferenciar los componentes ideológicos y estructurales  que identifican a cada una de ellas.

La educación desarrollista del período somocista de los años 60 y 70 del pasado siglo influenciada por la Alianza para el Progreso; la educación popular de los años 80, impactada por el flujo ideológico de la Revolución Sandinista y su discurso nacionalista y antiimperialista, y la educación neoliberal del período 1990-2006, determinada por los mandatos globales del mercado,  la preeminencia y centralidad del dinero y de las relaciones mercantiles en las relaciones sociales escolares.  Cada una, en sus respectivos períodos, construyeron sus propios valores, usos, costumbres, normas, rutinas y principios, hasta ir, día a día,  legitimando  e institucionalizando sus componentes estructurales,  axiológicos y culturales.

Para el caso de la educación en el período neoliberal, esta forjó sus propios mecanismos, valores y patrones de comportamiento, tanto a lo interno de los centros educativos, como en las relaciones externas entre estos y las familias con hijos matriculados en los mismos.  Era obvio, igual que en la sociedad revolucionaria de los años 80, no se dejaba ningún espacio cultural sin promover, sembrar y cultivar los valores y principios patrióticos y solidarios ligados a los intereses de la población empobrecida; en la sociedad neoliberal, en donde el mercado es el mecanismo que rige y ordena el comportamiento social, la escuela, que es el lugar en que se reproducen  los valores dominantes y se forman los recursos humanos para que el mercado funcione, también fue el espacio para convertir las relaciones sociales educativas en relaciones mercantiles.

De esta manera, las llamadas “cuotas voluntarias”, la forja y desarrollo de las “pulperías escolares” y la creación de múltiples “actividades recaudatorias” de dinero en las escuelas, fueron procesos sistémicos absolutamente coherentes y lógicos con los procesos de oferta y demanda que se construían y desarrollaban multiplicados en centros comerciales, plazas, calles y avenidas y en el mercado formal e informal de las ciudades, conformando el corazón del régimen social conocido como neoliberalismo.

Para el análisis sociológico de la escuela, este hecho lógico y hasta natural no tendría nada de extraño, si no fuese que el mismo tenía consecuencias negativas de gran envergadura tanto para el goce pleno del derecho a la educación de parte de la niñez y la juventud empobrecida,  como para la función educativa  de las escuelas y el sentido ético de la profesión docente en Nicaragua.  Esto fue así porque, entre otros motivos, el incumplimiento del pago mensual en las escuelas, casi siempre daba origen a críticas, regaños y sanciones de los maestros a sus estudiantes, convirtiendo a la escuela en una institución expulsiva y no atractiva para importantes sectores de la infancia y la adolescencia, siendo lo más grave del caso  que muchas veces, el cobro se ligaba a valoraciones del conocimiento y a puntajes que nada tenían que ver con el aprendizaje y la creación de hábitos, valores, actitudes y virtudes de la niñez, sino todo lo contrario, la formación de antivalores, basados en que se podía aprender comprando calificaciones y se obtenían  conocimientos y valores mediante el pago de dinero.

Aquellos días cuando para estudiar había que pagar (3)

Con el título de: “Aquellos días cuando para estudiar había que pagar”, los días jueves 19 de enero y jueves 02 de febrero, en estas mismas páginas de opinión de El Nuevo Diario, dimos a conocer el contexto, las características y las promesas del programa de desresponsabilización del Estado respecto a su obligación de ofrecer educación gratuita y de calidad a la población nicaragüense durante el período 1993-2006. En esta oportunidad buscamos desentrañar algunas de las trampas de la apuesta privatizadora, como lo fueron la manipulación y abuso de las estadísticas y del magisterio nicaragüense.

Como fuera expresado en los artículos anteriores, la cantidad de dinero de las transferencias que el Ministerio de Educación enviaba a las escuelas solamente cubría entre el 70 y el 80 por ciento de las necesidades de las mismas, motivo por el cual, los llamados Consejos Directivos Escolares, en los 13 años que duró el engendro, tuvieron que inventar múltiples actividades recaudatorias que, como un nuevo impuesto, empobrecía día a día a la empobrecida familia nicaragüense.

Esas actividades iban desde las llamadas “cuotas voluntarias”, las pulperías escolares y los viernes locos, hasta la manipulación de los datos de la matrícula y abandono escolar creando las figuras de los “estudiantes fantasmas”. Sobre este tema el proceso era el siguiente: los Consejos Directivos Escolares, muchas veces con la autorización de las autoridades educativas, aumentaban dolosamente los datos de matrícula o reducían los datos de abandono escolar de los estudiantes, que se informaban mensualmente a la oficina correspondiente a cambio de obtener mayores ingresos para las escuelas. Entre mayor cantidad de estudiantes eran informados, más dinero mensual se recibía. Así para una escuela rural o urbana o para la mayoría de las escuelas del país. Un proceso que, practicado una y otra vez, fue conformando toda una cultura del engaño y la trampa, con tal de obtener, mes a mes, más dinero, mucho del cual pasaba a engrosar cuentas personales de los dueños del negocio.

El ministro de Educación del período 2005-2006, Miguel Ángel García, un hombre honrado, destapó las mentiras del fraude que enmascaraban al modelo de autonomía escolar, afirmando en El Nuevo Diario del martes 4 de julio del 2006, que “de 1997 a 1998 la matrícula aumentó en 50,000 estudiantes, que es el tope máximo que podemos tener por año, pero de repente, en 1999 aumentó a más de 90,000. ¿Cómo?, se preguntó el ministro, “es imposible que aumente en más de 90 mil muchachos”. “No me da miedo decir la verdad, presentar la realidad, porque si no sabemos la realidad, nunca vamos a corregir las cosas que están malas”. La verdad a que se refería el ministro, la explica así: “Entramos en el año 2005 y me encuentro con una cifra determinada de matrícula. Cambió la modalidad de las transferencias, ejercitamos un mayor control sobre las escuelas y se nos baja la matrícula”.

Esto desnudaba una de las falacias más publicitadas a nivel internacional de la autonomía escolar, como era una supuesta alta permanencia y bajo abandono escolar producto de las bondades del régimen autonómico.

Igual al caso de los estudiantes fantasmas era el caso de los maestros fantasmas. En abril del 2005, después de la huelga magisterial de febrero de ese año, el Ministerio de Educación, conjuntamente con la Cgten-Anden, se dispusieron a la tarea de visitar y contar, escuela por escuela, para saber cuántos maestros estaban nombrados en el sistema escolar y se encontraron con sorpresas. En un buen número de escuelas era común y natural la existencia de “maestros fantasmas”, es decir, nombres de personas con cargos de maestros que no existían, y el monto  de sus sueldos, en algunos casos pasaba a engrosar los presupuestos escolares con la anuencia y permisividad de los Consejos Directivos, y en otros, pasaba a ser parte del presupuesto familiar de los beneficiarios. 

Pero no solo había “estudiantes fantasmas” y “maestros fantasmas”, sino también “escuelas fantasmas”, es decir, escuelas que no existían, existía la comarca, por ejemplo, la Montañita en Estelí, en la que supuestamente funcionaba una escuela, pero allí nunca había habido escuela.

¿Qué os parece, Cholita? Tremendo “bisne” este de la autonomía escolar.

Raúl Quintanilla Jarquín: una vida en la educación

El mismo día que Rubén Darío cumplía 150 años, y que, igual, el 18 de enero recién pasado Raúl Ernesto Quintanilla Jarquín cumplía 93 años, Raúl Quintanilla inició su tránsito a la vida eterna.

Nacido en un hogar de artesanos, de un carpintero y una costurera en Belén-Rivas, Raúl formó parte de una familia de maestros normalistas, graduados en la antigua Escuela Normal Franklin Delano Roosevelt de Managua.

Graduado en 1943, integró a una generación de educadores nicaragüenses que fueron formados como maestros por un contingente de intelectuales y  especialistas españoles, que habían llegado a Nicaragua huyendo de la atrocidad franquista y cuya ideología republicana antifascista, sirvió de cemento para ser mezcladas con las teorías de la época sobre Pedagogía, Psicología Evolutiva y Didáctica General. A esa generación pertenecen, entre otros destacados educadores, Guillermo Rotschuh Tablada, José Santos Rivera Siles, Genaro Sánchez Oporta, Guillermo Rosales Herrera, Agustín Acevedo Larios, Fernando García González  y su mismo hermano Pedro J. Quintanilla.

Antes de iniciar su tránsito intelectual y académico como educador y funcionario del campo de la educación a nivel nacional, Raúl fue Director de la Escuela Superior de Varones de la ciudad de Rivas e Inspector Departamental de Educación del Departamento de Rivas.

Al doblar los años cincuenta, camino a los sesenta del pasado siglo, aquella generación de exalumnos normalistas fueron los responsables de fundar y hacer avanzar a la educación, que acompañaría a la economía y al desarrollo social nicaragüense de su etapa rural agraria y precapitalista a su etapa de incipiente modernización capitalista del Mercado Común Centroamericano (MCC) y de la Alianza para el Progreso (Alpro).

En esos años Raúl funda la Escuela Normal Rural de Estelí y participa con sus compañeros de generación, en el Proyecto Piloto de Educación Fundamental del Río Coco y de la inauguración en Nicaragua de la idea respecto a la planificación de la educación.

En todos estos escenarios Raúl Quintanilla Jarquín ocupó posiciones de liderazgo. En 1952, cuando apenas contaba con 28 años de edad, viajó a Patzcuaro, Estado de Michoacán, México, a estudiar Desarrollo de la Educación, donde trabajó en las comunidades indígenas de tarascos y purépechas. A su retorno al país, Raúl marchó junto a algunos de sus excompañeros normalistas a Waspán para dirigir el Proyecto de Educación Fundamental del Río Coco. Son los días en que José Santos Rivera Siles, a quien debo mi militancia sandinista, escribe allá su libro de poemas El Río y su sombra. A inicios de 1957 viaja a los Estados Unidos a visitar universidades en las que formaban maestros rurales, a su regreso en junio de ese año, fue nombrado Director de la Escuela Normal Rural de Estelí.

Igual será su experiencia con la planificación de la Educación, Raúl viajó en 1964 a Albuquerque, a estudiar Administración de la Educación en la Universidad de Nuevo México y a su retorno fue nombrado en 1967, director general de Planificación del Ministerio de Educación y profesor de la Escuela de Ciencias de la Educación de la UNAN-Núcleo Managua, como profesor de Planificación de la Educación y Metodología de la Investigación. En la Facultad de Educación de la UNAN-Managua, Raúl fue Secretario Académico durante todo el periodo de revolucionario entre 1979 y 1990.

En la UNAN, en 1967, Raúl fue no solo mi maestro, sino que fue tutor de mi tesis de grado y escribió el prólogo de mi primer libro La Educación Primaria nicaragüense sus males y sus remedios, que el año que viene deberá cumplir 50 años de publicado. En ese prólogo, Raúl deja claro su pensamiento de liberal progresista sobre la educación cuando al referirse al talante crítico de las conclusiones y recomendaciones de mi estudio, escribe: “Ojalá que los vigorosos planteamientos hechos por De Castilla, no asusten a los tímidos, ni ofendan a los interesados que siempre tratan de esconder la realidad, sino que por el contrario todos los nicaragüenses tomemos conciencia de que la educación es problema de todos y que solo conociendo sus fallas y planeando técnica y científicamente su reestructuración lograremos que Nicaragua reciba positivos beneficios de la educación”.

Raúl Quintanilla Jarquín: memoria, homenaje y tributo a su legado.