En conversaciones de corredores en la UNAN-Managua, con colegas que
leyeron nuestro artículo “Brasil: cuando la pesquisa es una fiesta”, se
nos ha sugerido pasar de las anécdotas a las lecciones aprendidas, que
pudiesen servir a nuestro incipiente desarrollo científico investigativo
en la educación superior nicaragüense.
Guardando las distancias de tamaño e historias entre Brasil y
Nicaragua, aquí como allá hay Programas de Posgrado, hay actividades de
Investigación y hay Congresos en donde los investigadores presentamos
los resultados de nuestras investigaciones. Allá la Asociación Nacional
de Posgrado e Investigación Educativa -Anped acaba de celebrar su 36
Congreso, nosotros acá, en la UNAN-Managua acabamos de celebrar nuestro
18 Congreso. No obstante hay diferencias de fondo.
Una de las diferencias es respecto al concepto y punto de partida de
lo que allá y aquí se entiende por Posgrado (Maestría y Doctorado) y su
relación con la Investigación científica. Mientras entre nosotros el
Posgrado y la Investigación se asumen y practican como actividades
separadas que se realizan en Facultades e Institutos de Investigación, y
la mayoría de los Programas de Posgrado son Licenciaturas de nivel
superior, en donde los contenidos curriculares solo cambian los nombres
de las asignaturas, y la investigación es una asignatura más conducente
a la elaboración de trabajos de tesis.
Allá, Posgrado e Investigación como un todo, conforman la estación de
llegada de un continum que arranca desde el nivel de la educación
primaria, y atraviesa todo el sistema escolar, en el que el estudiante
de previo sabe investigar e investiga, y al Posgrado viene a madurar,
articular y completar su tema de investigación, y la investigación no
solamente es un requisito de administración académica, sino que es el
eje transversal que conecta y articula todo el plan de estudios de cada
actividad de posgrado.
Pasando de lo general de la relación Posgrado-investigación a lo
particular del Congreso de la Anped, al menos tres aspectos sobresalen e
igual marcan la diferencia. Lo primero que llama la atención es el
altísimo nivel organizativo de un evento de esta naturaleza. No es fácil
armar y hacer que camine un gigantesco reloj que tiene que sincronizar
en el tiempo y el espacio a asociaciones, fundaciones, organismos
estatales y municipales, universidades, líneas aéreas, autobuses,
hoteles, servicios de restaurante y sanitarios, asambleas, minicursos,
talleres, conferencias, coloquios y mesas redondas con 3,500
participantes entre profesores, investigadores y estudiantes de posgrado
del campo educativo. No es fácil. Se necesitaron 35 Congresos
anteriores, para llegar a ese nivel de perfección.
En un nivel mayor de especificidad y referido a las sesiones de
trabajo del Congreso, algunos hechos llaman la atención, por ejemplo:
según pudimos observar, los investigadores expositores, en muchos casos
son un profesor o profesora de edad avanzada, que presentan sus
ponencias junto a estudiantes o investigadores jóvenes de entre
veinticinco y treinta años. Una maravilla de síntesis de la educación
como búsqueda del conocimiento, entre la vieja y la nueva generación de
investigadores brasileños en el campo educativo.
Pero si esto es verdaderamente interesante, más lo es el calor y
compromiso de los debates que se establecen entre los asistentes y los
panelistas en cada sala donde se realizan las presentaciones. Cada sala
del Congreso, es una especie de grupo focal en donde los investigadores
enriquecen sus conclusiones y los asistentes aprenden colectivamente
sobre teorías, métodos, nuevas hipótesis, resultados, conclusiones y
visión frente al futuro. Un verdadero manjar democrático de
contrapuntos, acuerdos y desacuerdos expresión de una geografía tan
extensa y tan variada como la brasileña. Un hecho de sociología
universitaria que refleja una arraigada cultura de participación, que no
es igual en Nicaragua y que mucho necesitamos construir entre nosotros.
* Sociólogo. Profesor UNAN-Managua.
migueldecastilla68@hotmail.com
jueves, 24 de octubre de 2013
jueves, 10 de octubre de 2013
Brasil: cuando la pesquisa es una fiesta
Invitado por el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales
(Clacso), la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso-
Brasil), la Asociación Nacional de Posgrado e Investigación en Educación
(Anped) de Brasil, el Laboratorio de Políticas Públicas, el Foro
Latinoamericano de Políticas Educativas-Flape y la Red Latinoamericana
de Estudios sobre Trabajo Docente (Red Estrado), asistí a la 36 Reunión
Nacional de la Anped y al 16 Coloquio Clacso–Flacso–Anped, que se
realizó en el Campus de la Universidad Federal del Estado de Goiás,
Brasil, ubicada en la ciudad de Goiania, capital del Estado de Goiás,
entre el 29 de septiembre y el 2 de octubre pasado.
Fui con el propósito de presentar una ponencia en el Coloquio Internacional sobre Políticas para la Inclusión en Educación Básica en contextos de desigualdad, tal es el caso, desgraciadamente paradigmático, de nuestro empobrecido país.
Mi contacto con la investigación brasileña se remonta a hace casi treinta años, cuando en 1984, en compañía de Rogelio Ramírez Mercado, asistimos al XVI Congreso de la Asociación Latinoamericana de Sociología (Alas), que se realizara en la Universidad Federal del Estado de Río de Janeiro. De esos días recuerdo que en uno de los auditorios de esta Universidad, como parte de un gigantesco mural, se leía esta sentencia radical y terminante: “En esta Universidad, el profesor que no investiga no tiene derecho a enseñar”.
Aquel mandato estudiantil marcó para siempre mi vida como profesor universitario, y suponemos hoy, por la época en que fue escrito, el mismo era parte del movimiento científico, que en esos años diera origen a la fundación de la Asociación Nacional de Posgrado e Investigación Educativa (Anped).
Para nosotros, asistir al XXXVI Congreso de la Anped, tenía un doble propósito, por un lado, aprender tomando contacto desde adentro con una de las mejores investigaciones educativas del continente, y por el otro, ofrecer testimonio de primera mano, ante un sector de la comunidad de investigadores brasileños, sobre las perversas consecuencias del neoliberalismo en el campo de la educación, tal fue el caso de Nicaragua con la implantación del modelo de privatización de la educación conocido como Autonomía Escolar, y en el polo opuesto, sobre los denodados esfuerzos que en la actualidad realiza el gobierno del presidente Daniel Ortega para dar respuesta a tanta pobreza y tanta desigualdad social, odiosa síntesis del legado capitalista en nuestro país.
La Anped es una Asociación fundada en 1977, que agremia a todos los programas de Posgrado, profesores y estudiantes vinculados a los mismos e investigadores e investigadoras del campo de la educación en Brasil. Su visión está relacionada con una educación pública democrática y de calidad para todos y todas en Brasil, de ahí que sus actividades compartan el mismo escenario de lucha de las Asociaciones sindicales del magisterio brasileño, la Red Estrado, Clacso, Flacso y la Campaña Brasileña y Mundial por el Derecho de la Educación, y de que el tema general del 36 Congreso de la Anped haya sido el Sistema Nacional de Educación y Participación Popular: desafíos para las Políticas Educacionales.
Con la participación de alrededor de 3500 profesores y estudiantes de los 148 Programas de Posgrado (Maestrías y Doctorados) en educación del Brasil e investigadores del campo de la educación, el 36 Congreso de la Anped incluyó una amplia gama de aspectos y temas en los campos del Currículum, las Políticas Educativas, Historia, Filosofía, Planificación y Sociología de la Educación, Formación del profesorado, Educación de Adultos, Educación Especial, Educación Parvularia y Superior, las Nuevas Tecnologías y la Didáctica, y una treintena de aspectos más.
En el entorno de los debates del Congreso propiamente dicho, una Feria del libro brasileño sobre educación, Festivales de cine, teatro, danza, mesas redondas, conciertos, coloquios, conferencias, premiaciones, toda una fiesta de la educación y su investigación puesta al servicio de los pobres, en el contexto de una Universidad como para tener cuarenta años menos, y un Brasil campeón mundial hoy de la lucha contra la pobreza, y líder de la dignidad de los pueblos oprimidos, como diría Paulo Freire o Darcy Ribeiro frente a la prepotencia del imperio.
* Sociólogo. Profesor UNAN-Managua.
migueldecastilla68@hotmail.com
Fui con el propósito de presentar una ponencia en el Coloquio Internacional sobre Políticas para la Inclusión en Educación Básica en contextos de desigualdad, tal es el caso, desgraciadamente paradigmático, de nuestro empobrecido país.
Mi contacto con la investigación brasileña se remonta a hace casi treinta años, cuando en 1984, en compañía de Rogelio Ramírez Mercado, asistimos al XVI Congreso de la Asociación Latinoamericana de Sociología (Alas), que se realizara en la Universidad Federal del Estado de Río de Janeiro. De esos días recuerdo que en uno de los auditorios de esta Universidad, como parte de un gigantesco mural, se leía esta sentencia radical y terminante: “En esta Universidad, el profesor que no investiga no tiene derecho a enseñar”.
Aquel mandato estudiantil marcó para siempre mi vida como profesor universitario, y suponemos hoy, por la época en que fue escrito, el mismo era parte del movimiento científico, que en esos años diera origen a la fundación de la Asociación Nacional de Posgrado e Investigación Educativa (Anped).
Para nosotros, asistir al XXXVI Congreso de la Anped, tenía un doble propósito, por un lado, aprender tomando contacto desde adentro con una de las mejores investigaciones educativas del continente, y por el otro, ofrecer testimonio de primera mano, ante un sector de la comunidad de investigadores brasileños, sobre las perversas consecuencias del neoliberalismo en el campo de la educación, tal fue el caso de Nicaragua con la implantación del modelo de privatización de la educación conocido como Autonomía Escolar, y en el polo opuesto, sobre los denodados esfuerzos que en la actualidad realiza el gobierno del presidente Daniel Ortega para dar respuesta a tanta pobreza y tanta desigualdad social, odiosa síntesis del legado capitalista en nuestro país.
La Anped es una Asociación fundada en 1977, que agremia a todos los programas de Posgrado, profesores y estudiantes vinculados a los mismos e investigadores e investigadoras del campo de la educación en Brasil. Su visión está relacionada con una educación pública democrática y de calidad para todos y todas en Brasil, de ahí que sus actividades compartan el mismo escenario de lucha de las Asociaciones sindicales del magisterio brasileño, la Red Estrado, Clacso, Flacso y la Campaña Brasileña y Mundial por el Derecho de la Educación, y de que el tema general del 36 Congreso de la Anped haya sido el Sistema Nacional de Educación y Participación Popular: desafíos para las Políticas Educacionales.
Con la participación de alrededor de 3500 profesores y estudiantes de los 148 Programas de Posgrado (Maestrías y Doctorados) en educación del Brasil e investigadores del campo de la educación, el 36 Congreso de la Anped incluyó una amplia gama de aspectos y temas en los campos del Currículum, las Políticas Educativas, Historia, Filosofía, Planificación y Sociología de la Educación, Formación del profesorado, Educación de Adultos, Educación Especial, Educación Parvularia y Superior, las Nuevas Tecnologías y la Didáctica, y una treintena de aspectos más.
En el entorno de los debates del Congreso propiamente dicho, una Feria del libro brasileño sobre educación, Festivales de cine, teatro, danza, mesas redondas, conciertos, coloquios, conferencias, premiaciones, toda una fiesta de la educación y su investigación puesta al servicio de los pobres, en el contexto de una Universidad como para tener cuarenta años menos, y un Brasil campeón mundial hoy de la lucha contra la pobreza, y líder de la dignidad de los pueblos oprimidos, como diría Paulo Freire o Darcy Ribeiro frente a la prepotencia del imperio.
* Sociólogo. Profesor UNAN-Managua.
migueldecastilla68@hotmail.com
jueves, 26 de septiembre de 2013
Así nació la idea de la Consulta
Con motivo de la celebración el pasado 23 de
agosto, del treinta y tres Aniversario del final de la Cruzada Nacional
de Alfabetización, el Dr. Juan Bautista Arrien, al hacer memoria en
diferentes medios de esa gesta educativa y cultural de la Revolución
Sandinista, destacó un hecho de gran importancia histórica en el
recorrido reciente de la educación nicaragüense, como fuera la Consulta
Nacional para la definición de los Principios, Fines y Objetivos de la
Nueva Educación.
Tiene mucha razón Juan Bautista al situar a la Consulta a la par y como parte de la epopeya de la Alfabetización, pues esta fue parte del ethos psicosociológico universal y envolvente de aquella. La Consulta no solamente dejó como legado el contenido de sus resultados, los que en su momento fueran considerados la máxima dirección para todo lo educativo formal, no formal e informal del país en estado de revolución, sino que también dejó un método de investigación social en manos de la dirigencia revolucionaria, para conocer en un momento dado, el pensamiento, estado de ánimo y necesidades subjetivas de la población nicaragüense.
Como muchas cosas en la vida, la idea de la Consulta surgió incidentalmente en el contexto de la lucha revolucionaria sandinista. La historia es la siguiente: en el verano de 1979, trabajábamos en el Consejo Superior Universitario Centroamericano (Csuca), en San José, un amplio grupo de profesionales nicaragüenses que después laboraríamos en diferentes cargos del gobierno revolucionario. Fue en esos días en que Carlos quien escribe elaboramos el Anteproyecto de la Gran Cruzada Nacional de Alfabetización.
Yo trabajaba en el Área de Educación del Consejo junto con otros colegas de la región con quienes sosteníamos entusiastas discusiones metodológicas. En una tarde de abril, Héctor Gertell, uno de los sociólogos del grupo, resumió la discusión de ese día así: existen experiencias sobre la determinación de necesidades objetivas de la población, el problema está en cómo determinar las necesidades subjetivas, a lo que yo le respondí: en Nicaragua, al triunfo de la Revolución, definiremos las necesidades subjetivas de la población nicaragüense en el campo educativo. ¿Acaso la Revolución no será para hacer posible lo imposible? Pregunté.
A partir de entonces, el tema de las necesidades subjetivas y cómo determinarlas se transformó en una obsesión para mí. Días después de esa plática, viajé a Ciudad Guatemala a discutir un Proyecto de Investigación sobre grupos organizados y educación en Centroamérica con los sociólogos franceses Francois Bernede y Guy Leboterf, del Proyecto Red de Unesco. Al margen de la plática sobre el objetivo de mi visita, les planteé la idea sobre las necesidades subjetivas y la demanda de apoyo financiero y metodológico de parte de Unesco para la actividad, una vez que triunfara la insurrección sandinista. Posteriormente le hice igual pedido a Daniel Camacho Monje, Secretario General de Flacso y Guillermo Molina Chocano, Secretario General adjunto del Csuca.
La revolución triunfó el 19 de julio y la dirección revolucionaria me nombró Viceministro de Planificación y Política Educativa. Cuando las cosas se estabilizaron, después de los primeros días, presenté al Ministro Tünnerman la idea de la Consulta, la que después de aprobada, por su naturaleza pasó a ser una tarea del Viceministerio a mi cargo, específicamente de la Dirección de Planificación, cuyo director era precisamente el Dr. Juan Bautista Arrien.
La consulta fue apoyada metodológica y financieramente por el Proyecto Red–Unesco, Flacso y el Csuca. A través de este apoyo vinieron a Nicaragua investigadores sociales de Panamá, Costa Rica, El Salvador y México. Después de arduo trabajo de validación, el cuestionario de la consulta quedó con 55 preguntas. La consulta fue realizada en el verano de 1981.
Hoy aquel hecho, no solo está sembrado en el desarrollo histórico contemporáneo de la educación nicaragüense, sino que su metodología sigue siendo actual, como lo demuestra la Gran Consulta Nacional del Currículo de la Educación Básica y Media Regular y no Regular, realizada por el Mined entre marzo del 2007 y marzo del 2008 y aplicada a 17,500 maestros, padres y madres de familia de todo el país.
* Sociólogo – Profesor UNAN – Managua.
migueldecastilla68@hotmail.com
Tiene mucha razón Juan Bautista al situar a la Consulta a la par y como parte de la epopeya de la Alfabetización, pues esta fue parte del ethos psicosociológico universal y envolvente de aquella. La Consulta no solamente dejó como legado el contenido de sus resultados, los que en su momento fueran considerados la máxima dirección para todo lo educativo formal, no formal e informal del país en estado de revolución, sino que también dejó un método de investigación social en manos de la dirigencia revolucionaria, para conocer en un momento dado, el pensamiento, estado de ánimo y necesidades subjetivas de la población nicaragüense.
Como muchas cosas en la vida, la idea de la Consulta surgió incidentalmente en el contexto de la lucha revolucionaria sandinista. La historia es la siguiente: en el verano de 1979, trabajábamos en el Consejo Superior Universitario Centroamericano (Csuca), en San José, un amplio grupo de profesionales nicaragüenses que después laboraríamos en diferentes cargos del gobierno revolucionario. Fue en esos días en que Carlos quien escribe elaboramos el Anteproyecto de la Gran Cruzada Nacional de Alfabetización.
Yo trabajaba en el Área de Educación del Consejo junto con otros colegas de la región con quienes sosteníamos entusiastas discusiones metodológicas. En una tarde de abril, Héctor Gertell, uno de los sociólogos del grupo, resumió la discusión de ese día así: existen experiencias sobre la determinación de necesidades objetivas de la población, el problema está en cómo determinar las necesidades subjetivas, a lo que yo le respondí: en Nicaragua, al triunfo de la Revolución, definiremos las necesidades subjetivas de la población nicaragüense en el campo educativo. ¿Acaso la Revolución no será para hacer posible lo imposible? Pregunté.
A partir de entonces, el tema de las necesidades subjetivas y cómo determinarlas se transformó en una obsesión para mí. Días después de esa plática, viajé a Ciudad Guatemala a discutir un Proyecto de Investigación sobre grupos organizados y educación en Centroamérica con los sociólogos franceses Francois Bernede y Guy Leboterf, del Proyecto Red de Unesco. Al margen de la plática sobre el objetivo de mi visita, les planteé la idea sobre las necesidades subjetivas y la demanda de apoyo financiero y metodológico de parte de Unesco para la actividad, una vez que triunfara la insurrección sandinista. Posteriormente le hice igual pedido a Daniel Camacho Monje, Secretario General de Flacso y Guillermo Molina Chocano, Secretario General adjunto del Csuca.
La revolución triunfó el 19 de julio y la dirección revolucionaria me nombró Viceministro de Planificación y Política Educativa. Cuando las cosas se estabilizaron, después de los primeros días, presenté al Ministro Tünnerman la idea de la Consulta, la que después de aprobada, por su naturaleza pasó a ser una tarea del Viceministerio a mi cargo, específicamente de la Dirección de Planificación, cuyo director era precisamente el Dr. Juan Bautista Arrien.
La consulta fue apoyada metodológica y financieramente por el Proyecto Red–Unesco, Flacso y el Csuca. A través de este apoyo vinieron a Nicaragua investigadores sociales de Panamá, Costa Rica, El Salvador y México. Después de arduo trabajo de validación, el cuestionario de la consulta quedó con 55 preguntas. La consulta fue realizada en el verano de 1981.
Hoy aquel hecho, no solo está sembrado en el desarrollo histórico contemporáneo de la educación nicaragüense, sino que su metodología sigue siendo actual, como lo demuestra la Gran Consulta Nacional del Currículo de la Educación Básica y Media Regular y no Regular, realizada por el Mined entre marzo del 2007 y marzo del 2008 y aplicada a 17,500 maestros, padres y madres de familia de todo el país.
* Sociólogo – Profesor UNAN – Managua.
migueldecastilla68@hotmail.com
jueves, 12 de septiembre de 2013
Elogio a la Investigación en la UNAN-Managua
En mayo de 1990 fue electo Alejandro Serrano Caldera, Rector de la
UNAN-MANAGUA. Meses después me nombró como primer director de la
Dirección de Investigación de la Universidad. Para el desempeño del
cargo asignado mi propuesta a Alejandro fue, no solo continuar con ese
hábito ganado durante la Revolución Sandinista como eran las JUDC
estudiantiles, sino crear en la Universidad una nueva instancia
académica para que los profesores e investigadores de la UNAN-MANAGUA y
del país, tuviéramos un lugar donde presentar los resultados de
nuestras investigaciones.
El antecedente de la idea fue el siguiente. Durante los años ochenta los profesionales nicaragüenses contábamos con un espacio académico en el que presentábamos los hallazgos de nuestro trabajo investigativo, como eran los Congresos temáticos de la CONAPRO Héroes y Mártires. Con la interrupción del ciclo revolucionario en 1989, toda la actividad de la CONAPRO, también y por la misma razón, entró en crisis y colapsó. Ante esta situación, algo teníamos que hacer para no perder la experiencia ganada y darle continuidad a la misma. De esa necesidad y esa urgencia surgió la idea de los Congresos Científicos Nacionales de la UNAN- MANAGUA, los que veinte y dos años después, en estos días, celebran su XVIII Congreso.
El Primer Congreso Científico Nacional de la UNAN- Managua, se realizó entre el 4 y el 7 de marzo de 1991. Una característica del mismo fue que los casi setenta informes de investigación que se presentaron, eran en los campos de las ciencias naturales, la mayoría del Centro de Investigaciones de los Recursos Acuáticos- CIRA, y muy poca investigación en los campos de la Universidad según Facultades de la misma.
Hoy en los días del XVIII Congreso, la investigación ha crecido a tal nivel en la UNAN- Managua, que este fue organizado en cinco Congresos Temáticos, realizándose los mismos en las nueve Facultades disciplinarias y territoriales de la Universidad. Siguiendo un orden cronológico, los Congresos tuvieron como marco las siguientes áreas: Innovación Agropecuaria en la FAREM- Matagalpa, el 25 y 26 de abril; Medio Ambiente en la FAREM- Estelí, 19 y 21 de agosto; Agroindustria e Innovación en la FAREM- Chontales el 22 de agosto; Educación y Desarrollo Humano, en el RURD – Managua, el 23 de agosto y Salud y Nutrición en la Facultad de Medicina- Managua el 5 de septiembre, todos del 2013.
Comparado con el Primer Congreso, los cambios no lo son solamente respecto a la ampliación del universo de los temas de investigación y el número de informes presentados, sino que también al tipo y experticia de los investigadores. Hoy la mayoría de los investigadores son profesores de las nueve Facultades de la Universidad, y lo mejor de todo, es que son profesores jóvenes.
Quedan pendientes al menos dos líneas de acción. La primera es de sistematización horizontal cuanti-cualitativa de lo alcanzado en los cinco Congresos, y el apoyo financiero y promoción de los investigadores, especialmente de los jóvenes, que como tales deberán ser el fermento del cambio y transformación del Modelo Académico Profesionista de la Universidad en el futuro.
La segunda línea de acción tiene que ver con esto último. En la UNAN-Managua y en todas las Universidades miembros del CNU, hay que avanzar de la Investigación en la Universidad a la Investigación Universitaria, entendida esta última, como aquella investigación que articulada al currículum de la función docente, realizan profesores e investigadores conjuntamente con los estudiantes, y que produce como resultado no solo nuevos conocimientos sobre lo real concreto, sino que a la par y conjuntamente produce nuevos aprendizajes, y prepara a los futuros profesionales para su educación permanente y para toda la vida a través de la investigación.
Para finalizar, una pregunta: ¿por qué los Congresos de la UNAN- Managua perdieron el calificativo de Congresos Nacionales? De los cinco Congresos sectoriales del XVIII Congreso, cuatro fueron considerados Nacionales ¿Por qué el Congreso que los conglomera a todos no se considera a sí mismo como Congreso Nacional? Muchos de los participantes en los Congresos de la UNAN–Managua pertenecen al Gobierno y otras Universidades del país, entonces, ¿cuál es la pena?
* Sociólogo -profesor UNAN- Managua.
El antecedente de la idea fue el siguiente. Durante los años ochenta los profesionales nicaragüenses contábamos con un espacio académico en el que presentábamos los hallazgos de nuestro trabajo investigativo, como eran los Congresos temáticos de la CONAPRO Héroes y Mártires. Con la interrupción del ciclo revolucionario en 1989, toda la actividad de la CONAPRO, también y por la misma razón, entró en crisis y colapsó. Ante esta situación, algo teníamos que hacer para no perder la experiencia ganada y darle continuidad a la misma. De esa necesidad y esa urgencia surgió la idea de los Congresos Científicos Nacionales de la UNAN- MANAGUA, los que veinte y dos años después, en estos días, celebran su XVIII Congreso.
El Primer Congreso Científico Nacional de la UNAN- Managua, se realizó entre el 4 y el 7 de marzo de 1991. Una característica del mismo fue que los casi setenta informes de investigación que se presentaron, eran en los campos de las ciencias naturales, la mayoría del Centro de Investigaciones de los Recursos Acuáticos- CIRA, y muy poca investigación en los campos de la Universidad según Facultades de la misma.
Hoy en los días del XVIII Congreso, la investigación ha crecido a tal nivel en la UNAN- Managua, que este fue organizado en cinco Congresos Temáticos, realizándose los mismos en las nueve Facultades disciplinarias y territoriales de la Universidad. Siguiendo un orden cronológico, los Congresos tuvieron como marco las siguientes áreas: Innovación Agropecuaria en la FAREM- Matagalpa, el 25 y 26 de abril; Medio Ambiente en la FAREM- Estelí, 19 y 21 de agosto; Agroindustria e Innovación en la FAREM- Chontales el 22 de agosto; Educación y Desarrollo Humano, en el RURD – Managua, el 23 de agosto y Salud y Nutrición en la Facultad de Medicina- Managua el 5 de septiembre, todos del 2013.
Comparado con el Primer Congreso, los cambios no lo son solamente respecto a la ampliación del universo de los temas de investigación y el número de informes presentados, sino que también al tipo y experticia de los investigadores. Hoy la mayoría de los investigadores son profesores de las nueve Facultades de la Universidad, y lo mejor de todo, es que son profesores jóvenes.
Quedan pendientes al menos dos líneas de acción. La primera es de sistematización horizontal cuanti-cualitativa de lo alcanzado en los cinco Congresos, y el apoyo financiero y promoción de los investigadores, especialmente de los jóvenes, que como tales deberán ser el fermento del cambio y transformación del Modelo Académico Profesionista de la Universidad en el futuro.
La segunda línea de acción tiene que ver con esto último. En la UNAN-Managua y en todas las Universidades miembros del CNU, hay que avanzar de la Investigación en la Universidad a la Investigación Universitaria, entendida esta última, como aquella investigación que articulada al currículum de la función docente, realizan profesores e investigadores conjuntamente con los estudiantes, y que produce como resultado no solo nuevos conocimientos sobre lo real concreto, sino que a la par y conjuntamente produce nuevos aprendizajes, y prepara a los futuros profesionales para su educación permanente y para toda la vida a través de la investigación.
Para finalizar, una pregunta: ¿por qué los Congresos de la UNAN- Managua perdieron el calificativo de Congresos Nacionales? De los cinco Congresos sectoriales del XVIII Congreso, cuatro fueron considerados Nacionales ¿Por qué el Congreso que los conglomera a todos no se considera a sí mismo como Congreso Nacional? Muchos de los participantes en los Congresos de la UNAN–Managua pertenecen al Gobierno y otras Universidades del país, entonces, ¿cuál es la pena?
* Sociólogo -profesor UNAN- Managua.
jueves, 29 de agosto de 2013
La investigación, los profesores y los estudiantes
La pobreza y precariedad del marco conceptual de
referencia del CNEA, queda reflejada en esta obviedad, “la función de
investigación (se refieren a la investigación universitaria) se vincula
a la docencia en la medida que sus resultados se incorporan al
contenido de la enseñanza”. Preguntas; ¿Y si no fuera así, qué
enseñarían las Universidades?, ¿solo los resultados de la investigación
que produce cada universidad es la que alimenta la docencia?, ¿y antes
de los años ochenta, cuando en la universidad no había investigación,
qué enseñaban las universidades?
No, la relación entre investigación y docencia universitaria no es tan lineal, ni es tan simple sino que es mucho más diversa, dialéctica y compleja. Y esto es así porque de manera natural, la enseñanza necesita de los resultados de la investigación para formular sus programas de asignaturas y para enriquecer, perfeccionar o transformar el currículum, y por su parte, la investigación necesita de la docencia de nivel superior para divulgar y diseminar sus resultados, enriquecer transformar o rechazar la teoría existente y formular nuevas hipótesis; los resultados de la investigación por un lado y la docencia por el otro en el interior de los Modelos Académicos Universitarios, sin esa mutua relación, sería incompleta y precaria.
La riqueza de la relación entre investigación y docencia universitaria, tiene muchas formas de producirse y manifestarse en el contexto de las prácticas universitarias comunes y corrientes. La Investigación es el procedimiento fundamental para la autopreparación de parte de los profesores. Sea investigación de fuentes primarias para la preparación de casos y su abordaje en Talleres y Seminarios didácticos, como de investigación de fuentes secundarias en bibliotecas y centros de documentación.
En algunas universidades existen normativas acerca del goce de años sabáticos de parte de los profesores, los que son aprovechados por estos para realizar investigaciones cuyos resultados después se convertirán en libros de texto para sus estudiantes. En otras Universidades, es obligatorio que los investigadores adscritos a los Centros de Investigación, cumplan tareas docentes con grupos de estudiantes, no obstante, no es común que los investigadores, como lo quería Humboltd, compartan sus prácticas de investigación con estudiantes, a fin de que estos conviertan el proceso investigativo en medio de aprendizaje.
Así como la investigación es un procedimiento para la preparación de las actividades docentes de parte de los profesores antes que estas se produzcan, lo es también para el aprendizaje de parte de los estudiantes en apoyo de la actividad docente.
Diríase que esta es la práctica más común de la relación entre investigación y el proceso enseñanza-aprendizaje; su gran problema estriba, en que en la mayoría de los casos, los estudiantes lo que hacen es buscar información en fuentes bibliográficas de carácter secundario, lo que tiene poco impacto en la producción de nuevos conocimientos, y en el aprendizaje de competencias y habilidades investigativas.
La búsqueda de información de fuentes secundarias de parte de los estudiantes, podría tener un gran impacto de tipo pedagógico, si este procedimiento se liga a las posibilidades que ofrecen las Nuevas Tecnologías de la Información y el Conocimiento (TICs) especialmente internet. Un niño o un joven que desde sus primeros años de vida escolar se acostumbra a realizar sus tareas investigando a través de la Red, aprende por este solo hecho, un mecanismo fundamental para seguir aprendiendo permanentemente durante toda la vida.
La investigación es fundamental también para la preparación de tesis, monografías y trabajos de graduación en las Carreras de Grado y Posgrado para la obtención de Licenciaturas, Maestrías y Doctorados. De cara a este fin, hay universidades en las que las Facultades establecen convenios con Centros de Investigación que trabajan en su misma área de conocimiento, con el propósito de que sus estudiantes en fase de graduación, asistan a estos para la realización de pasantías de investigación bajo la conducción de tutores expertos, y/o para trabajar como asistentes de investigación en las actividades de Proyectos de investigación en marcha.
* Profesor UNAN-Managua
Migueldecastilla68@hotmail.com
No, la relación entre investigación y docencia universitaria no es tan lineal, ni es tan simple sino que es mucho más diversa, dialéctica y compleja. Y esto es así porque de manera natural, la enseñanza necesita de los resultados de la investigación para formular sus programas de asignaturas y para enriquecer, perfeccionar o transformar el currículum, y por su parte, la investigación necesita de la docencia de nivel superior para divulgar y diseminar sus resultados, enriquecer transformar o rechazar la teoría existente y formular nuevas hipótesis; los resultados de la investigación por un lado y la docencia por el otro en el interior de los Modelos Académicos Universitarios, sin esa mutua relación, sería incompleta y precaria.
La riqueza de la relación entre investigación y docencia universitaria, tiene muchas formas de producirse y manifestarse en el contexto de las prácticas universitarias comunes y corrientes. La Investigación es el procedimiento fundamental para la autopreparación de parte de los profesores. Sea investigación de fuentes primarias para la preparación de casos y su abordaje en Talleres y Seminarios didácticos, como de investigación de fuentes secundarias en bibliotecas y centros de documentación.
En algunas universidades existen normativas acerca del goce de años sabáticos de parte de los profesores, los que son aprovechados por estos para realizar investigaciones cuyos resultados después se convertirán en libros de texto para sus estudiantes. En otras Universidades, es obligatorio que los investigadores adscritos a los Centros de Investigación, cumplan tareas docentes con grupos de estudiantes, no obstante, no es común que los investigadores, como lo quería Humboltd, compartan sus prácticas de investigación con estudiantes, a fin de que estos conviertan el proceso investigativo en medio de aprendizaje.
Así como la investigación es un procedimiento para la preparación de las actividades docentes de parte de los profesores antes que estas se produzcan, lo es también para el aprendizaje de parte de los estudiantes en apoyo de la actividad docente.
Diríase que esta es la práctica más común de la relación entre investigación y el proceso enseñanza-aprendizaje; su gran problema estriba, en que en la mayoría de los casos, los estudiantes lo que hacen es buscar información en fuentes bibliográficas de carácter secundario, lo que tiene poco impacto en la producción de nuevos conocimientos, y en el aprendizaje de competencias y habilidades investigativas.
La búsqueda de información de fuentes secundarias de parte de los estudiantes, podría tener un gran impacto de tipo pedagógico, si este procedimiento se liga a las posibilidades que ofrecen las Nuevas Tecnologías de la Información y el Conocimiento (TICs) especialmente internet. Un niño o un joven que desde sus primeros años de vida escolar se acostumbra a realizar sus tareas investigando a través de la Red, aprende por este solo hecho, un mecanismo fundamental para seguir aprendiendo permanentemente durante toda la vida.
La investigación es fundamental también para la preparación de tesis, monografías y trabajos de graduación en las Carreras de Grado y Posgrado para la obtención de Licenciaturas, Maestrías y Doctorados. De cara a este fin, hay universidades en las que las Facultades establecen convenios con Centros de Investigación que trabajan en su misma área de conocimiento, con el propósito de que sus estudiantes en fase de graduación, asistan a estos para la realización de pasantías de investigación bajo la conducción de tutores expertos, y/o para trabajar como asistentes de investigación en las actividades de Proyectos de investigación en marcha.
* Profesor UNAN-Managua
Migueldecastilla68@hotmail.com
jueves, 15 de agosto de 2013
El concepto de investigación universitaria del CNEA
Cuando hace veinte años, en 1993, realicé una
investigación sobre la situación de la investigación científica en la
UNAN- MANAGUA, la UNI, la UNA y la UCA, cuyos resultados fueron
publicados posteriormente en el libro “La Universidad contra la
Universidad”, concluía que si bien es cierto en ese año existían
procesos de investigación en marcha en Facultades y Centros de
Investigación, estos no aparecían en los planes de las universidades en
estudio, sino que los mismos dependían de la voluntad individual de los
investigadores; no existían estímulos a la investigación y los
investigadores; no existían políticas, ni presupuesto asignado a la
investigación.
La escasa investigación estudiantil estaba relacionada con la JUDC, y la más relevante, en Facultades y Centros de Investigación, tenían su origen, impulso y financiamiento externo principalmente de ONGs internacionales.
Veinte años después, el crecimiento y desarrollo de la investigación en estas cuatro universidades y en todas las del Consejo Nacional de Universidades, es observable a simple vista. Un ejemplo de esto es la convocatoria para participar, durante la próxima semana, en el XVIII Congreso Científico de la UNAN-Managua, integrado por seis congresos temáticos a efectuarse en las nueve facultades de esta universidad a nivel nacional.
No obstante, este crecimiento ha sido anárquico y desordenado, generando en su interior un modelo de universidad en el que la investigación se ha desarrollado al margen de la docencia. Esto ha sido así porque la investigación en las universidades nicaragüenses en estos veinte años ha crecido prisionera de una doble tenaza, la del Modelo Académico Profesionista fincado en la enseñanza de las profesiones, y la del modelo de la Universidad Napoleónica que separa las instituciones docentes de los centros e institutos especializados de investigación.
De esta manera, poco a poco, este modelo de universidad fragmentario, torcido y desaliñado, ha ido alcanzando autonomía y legitimidad, constituyéndose en la mentalidad de sus actores y en la comprensión social vulgar, común y corriente, en el paradigma de la institución conocida como Universidad en Nicaragua, en perjuicio, pernicioso y ciego de la Misión histórica de la misma, como son los aprendizajes de los estudiantes y de la educación permanente de estos a través de la investigación.
A este modelo consolidado y sin fisura, el Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación- CNEA, sin darse un chance para reflexionar sobre su pertinencia, le ha tomado un conjunto de fotografías, e intactas las ha transcrito en su Guía de autoevaluación con fines de mejora, con el propósito de premiar a sus guardianes y castigar a los infieles, y a mediano y largo plazo garantizar su eternidad.
Respecto a este tema la Guía mencionada presenta la demanda siguiente: “La investigación científica requiere que se establezcan líneas de investigación, que puedan ser desarrolladas por centros de investigación o mediante Proyectos de Investigación”.
La fotografía es perfecta. Casi pareciera más nítida que la misma realidad. Las líneas de investigación no se refieren a las relaciones de aprendizaje a través de la investigación entre estudiantes y profesores en las carreras de las facultades, ni entre estudiantes e investigadores en los Centros de Investigación, que es la verdadera investigación universitaria, sino a las Líneas de Investigación que realizan al margen del currículo, las carreras y los estudiantes, los altos centros de investigación científica en nuestro país.
Aparte, la Guía se refiere a la vinculación de la investigación con la docencia así: “La función de investigación se vincula a la docencia en la medida que sus resultados se incorporan al contenido de la enseñanza”.
Pregunta: ¿ Y por qué no mejor que los estudiantes vengan a los Centros de Investigación a aprender a investigar con los investigadores de los mismos, no como “apoyo en las tareas de investigación” como lo propone la Guía, sino como legítimos aprendices de investigación a la par de los investigadores profesionales, que por este motivo simultáneamente serían investigadores especialistas de su disciplina académica y maestros de investigación de las nuevas generaciones de profesionales nicaragüenses?
* Sociólogo. Profesor UNAN-Managua
La escasa investigación estudiantil estaba relacionada con la JUDC, y la más relevante, en Facultades y Centros de Investigación, tenían su origen, impulso y financiamiento externo principalmente de ONGs internacionales.
Veinte años después, el crecimiento y desarrollo de la investigación en estas cuatro universidades y en todas las del Consejo Nacional de Universidades, es observable a simple vista. Un ejemplo de esto es la convocatoria para participar, durante la próxima semana, en el XVIII Congreso Científico de la UNAN-Managua, integrado por seis congresos temáticos a efectuarse en las nueve facultades de esta universidad a nivel nacional.
No obstante, este crecimiento ha sido anárquico y desordenado, generando en su interior un modelo de universidad en el que la investigación se ha desarrollado al margen de la docencia. Esto ha sido así porque la investigación en las universidades nicaragüenses en estos veinte años ha crecido prisionera de una doble tenaza, la del Modelo Académico Profesionista fincado en la enseñanza de las profesiones, y la del modelo de la Universidad Napoleónica que separa las instituciones docentes de los centros e institutos especializados de investigación.
De esta manera, poco a poco, este modelo de universidad fragmentario, torcido y desaliñado, ha ido alcanzando autonomía y legitimidad, constituyéndose en la mentalidad de sus actores y en la comprensión social vulgar, común y corriente, en el paradigma de la institución conocida como Universidad en Nicaragua, en perjuicio, pernicioso y ciego de la Misión histórica de la misma, como son los aprendizajes de los estudiantes y de la educación permanente de estos a través de la investigación.
A este modelo consolidado y sin fisura, el Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación- CNEA, sin darse un chance para reflexionar sobre su pertinencia, le ha tomado un conjunto de fotografías, e intactas las ha transcrito en su Guía de autoevaluación con fines de mejora, con el propósito de premiar a sus guardianes y castigar a los infieles, y a mediano y largo plazo garantizar su eternidad.
Respecto a este tema la Guía mencionada presenta la demanda siguiente: “La investigación científica requiere que se establezcan líneas de investigación, que puedan ser desarrolladas por centros de investigación o mediante Proyectos de Investigación”.
La fotografía es perfecta. Casi pareciera más nítida que la misma realidad. Las líneas de investigación no se refieren a las relaciones de aprendizaje a través de la investigación entre estudiantes y profesores en las carreras de las facultades, ni entre estudiantes e investigadores en los Centros de Investigación, que es la verdadera investigación universitaria, sino a las Líneas de Investigación que realizan al margen del currículo, las carreras y los estudiantes, los altos centros de investigación científica en nuestro país.
Aparte, la Guía se refiere a la vinculación de la investigación con la docencia así: “La función de investigación se vincula a la docencia en la medida que sus resultados se incorporan al contenido de la enseñanza”.
Pregunta: ¿ Y por qué no mejor que los estudiantes vengan a los Centros de Investigación a aprender a investigar con los investigadores de los mismos, no como “apoyo en las tareas de investigación” como lo propone la Guía, sino como legítimos aprendices de investigación a la par de los investigadores profesionales, que por este motivo simultáneamente serían investigadores especialistas de su disciplina académica y maestros de investigación de las nuevas generaciones de profesionales nicaragüenses?
* Sociólogo. Profesor UNAN-Managua
miércoles, 31 de julio de 2013
El Modelo de Universidad del CNEA
Como es conocido, las tres funciones sustantivas
de la Universidad no vinieron juntas con la llegada de la Universidad
Colonial a Nicaragua. Primero fue la Función de la Enseñanza de las
Profesiones en 1812; después fue la Función de la Extensión
Universitaria (o Proyección Social) en 1960, con Mariano Fiallos Gil, y
hace treinta años, en el contexto de la Revolución Popular Sandinista,
la Función de la Investigación Científica Universitaria.
Las funciones universitarias articuladas y en orden sistémico conforman los Modelos Académicos Universitarios. Según sea la preeminencia de una de las funciones sobre las otras en el interior del sistema, así será calificado el Modelo. Estos son los casos del Modelo Profesionista, según el cual, la función líder es la de la Enseñanza de las Profesiones, común hoy en la América de habla hispana; o del Modelo de la Universidad de Investigación, que es el Modelo de la Universidad Alemana y de muchas de las principales universidades estadounidenses; o la Universidad, cuyo modelo es el Napoleónico, que separa la función docente de la investigación, en Facultades e Institutos de Investigación Científica.
En este contexto, una ausencia radical en el enfoque y marco conceptual de la Guía de Autoevaluación Institucional con fines de mejora del CNEA, es que por ningún lado aparece ninguna mención al Modelo Académico que servirá de referente al proceso evaluador de las Universidades y Centros de Educación Superior del país. Así, si todo modelo académico, por su naturaleza, es un sistema con diferentes modos de articulación entre sus actividades sustantivas, al parecer el Modelo de Universidad que tutela el CNEA es un No sistema.
Igual que el subsistema de la Educación Superior se define como un No sistema, y el llamado Sistema Nacional de Educación es un No sistema, el Modelo de Universidad del CNEA es un No Sistema. En suma: La desarticulación como vocación, filosofía, cultura y manera de ser de todo lo educativo institucional del país. El CNEA es así mecanismo legitimador de la reproducción de la desarticulación de la Educación en Nicaragua.
No es que los redactores de la Guía ignoraran que entre las funciones universitarias debe haber múltiples ductos de comunicación; claro que ellos lo sabían, tan es así, que cuando conceptualizan la función de Investigación Científica, aunque de manera fallida, mencionan la vinculación de esta con la función docente.
Y entonces, ¿dónde está el problema? El problema está en que esa vinculación se menciona solamente de parte de la investigación con la docencia, pues cuando se conceptualiza a la docencia, no se dejan creados los puertos de entrada y/o de salidas para su vinculación de doble vía con la investigación. Es decir, la vinculación de la investigación con la docencia es de una sola vía, se queda cortada a la mitad, sin reciprocidad ni respuesta de parte de la docencia. No hacen nodo sistémico. No se articulan.
Pero si este es el caso de la relación entre investigación y docencia (que como queda demostrado, no de la docencia con la investigación), el caso de la necesaria vinculación de estas dos funciones con la Extensión o Proyección Social es peor. Cuando se conceptualiza esta función universitaria, no se explicitan ni los procesos ni los resultados de la docencia y la investigación y su relación necesaria, eficiente y sin excusas con la Proyección Social.
El origen de este problema de calidad en la conceptualización de su objeto de estudio de parte del CNEA, está en la ausencia del punto de partida respecto de lo que en términos sistémicos macro-estructurales la misma le pedirá a las universidades. ¿A qué tipo de modelo académico se orientará la acción de las universidades durante el proceso de evaluación? No se conoce. ¿O será que como el propósito de este proceso es el simple mejoramiento del actual Modelo Profesionista y no su transformación, no era necesario pensar en un modelo alternativo que sirviera de referente para su evaluación, comparación y análisis? ¿No será entonces que estamos siendo injustos y le estamos pidiendo peras a los olmos?
* Sociólogo, profesor UNAN-Managua
Las funciones universitarias articuladas y en orden sistémico conforman los Modelos Académicos Universitarios. Según sea la preeminencia de una de las funciones sobre las otras en el interior del sistema, así será calificado el Modelo. Estos son los casos del Modelo Profesionista, según el cual, la función líder es la de la Enseñanza de las Profesiones, común hoy en la América de habla hispana; o del Modelo de la Universidad de Investigación, que es el Modelo de la Universidad Alemana y de muchas de las principales universidades estadounidenses; o la Universidad, cuyo modelo es el Napoleónico, que separa la función docente de la investigación, en Facultades e Institutos de Investigación Científica.
En este contexto, una ausencia radical en el enfoque y marco conceptual de la Guía de Autoevaluación Institucional con fines de mejora del CNEA, es que por ningún lado aparece ninguna mención al Modelo Académico que servirá de referente al proceso evaluador de las Universidades y Centros de Educación Superior del país. Así, si todo modelo académico, por su naturaleza, es un sistema con diferentes modos de articulación entre sus actividades sustantivas, al parecer el Modelo de Universidad que tutela el CNEA es un No sistema.
Igual que el subsistema de la Educación Superior se define como un No sistema, y el llamado Sistema Nacional de Educación es un No sistema, el Modelo de Universidad del CNEA es un No Sistema. En suma: La desarticulación como vocación, filosofía, cultura y manera de ser de todo lo educativo institucional del país. El CNEA es así mecanismo legitimador de la reproducción de la desarticulación de la Educación en Nicaragua.
No es que los redactores de la Guía ignoraran que entre las funciones universitarias debe haber múltiples ductos de comunicación; claro que ellos lo sabían, tan es así, que cuando conceptualizan la función de Investigación Científica, aunque de manera fallida, mencionan la vinculación de esta con la función docente.
Y entonces, ¿dónde está el problema? El problema está en que esa vinculación se menciona solamente de parte de la investigación con la docencia, pues cuando se conceptualiza a la docencia, no se dejan creados los puertos de entrada y/o de salidas para su vinculación de doble vía con la investigación. Es decir, la vinculación de la investigación con la docencia es de una sola vía, se queda cortada a la mitad, sin reciprocidad ni respuesta de parte de la docencia. No hacen nodo sistémico. No se articulan.
Pero si este es el caso de la relación entre investigación y docencia (que como queda demostrado, no de la docencia con la investigación), el caso de la necesaria vinculación de estas dos funciones con la Extensión o Proyección Social es peor. Cuando se conceptualiza esta función universitaria, no se explicitan ni los procesos ni los resultados de la docencia y la investigación y su relación necesaria, eficiente y sin excusas con la Proyección Social.
El origen de este problema de calidad en la conceptualización de su objeto de estudio de parte del CNEA, está en la ausencia del punto de partida respecto de lo que en términos sistémicos macro-estructurales la misma le pedirá a las universidades. ¿A qué tipo de modelo académico se orientará la acción de las universidades durante el proceso de evaluación? No se conoce. ¿O será que como el propósito de este proceso es el simple mejoramiento del actual Modelo Profesionista y no su transformación, no era necesario pensar en un modelo alternativo que sirviera de referente para su evaluación, comparación y análisis? ¿No será entonces que estamos siendo injustos y le estamos pidiendo peras a los olmos?
* Sociólogo, profesor UNAN-Managua
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