De Dakar a Incheon, los nuevos objetivos de la Educación

Los propósitos del Foro Mundial sobre la Educación, realizado en Incheon, República de Corea, entre el 19 y el 22 de mayo pasado, fueron dos, por un lado debatir las evaluaciones, región por región y a nivel planetario, acerca de los resultados de la puesta en práctica de los seis objetivos para la educación de Dakar-Senegal, previstos en el año 2000, para el período 2000-2015, y dar a conocer, después de un largo período de reflexión y estudio, los nuevos objetivos de la educación para el período 2015-2030 para todos los países del mundo.

Respecto a los resultados del período 2000-2015, Aaron Benevot elaboró una síntesis para las Comisiones Nacionales de Cooperación con la Unesco.  Algunos aspectos que aborda Benevot son los siguientes: hay mucho progreso educativo que celebrar en este año 2015 en tanto hay 84 millones de niños y adolescentes nuevos en las escuelas y de estos 52 millones son niñas; doce millones de maestros han sido reclutados y 34 millones asisten a clases gracias a la influencia del movimiento EPT.   

No obstante, en el mundo hay muchas deudas pendientes en los campos de la educación, dado que solo un tercio de los países alcanzaron los objetivos cuantificables de la EPT. En América Latina y el Caribe, solo Cuba logró alcanzarlos. Ciento veintiún millones de niños y niñas quedaron fuera de los sistemas escolares en el año 2012 y un tercio de los países no alcanzó la igualdad de género en la educación primaria.  Respecto al papel de la educación formal en los procesos de reproducción social de la formación capitalista a nivel mundial, persisten, se amplían y profundizan las desigualdades en educación. Los niños pobres y los más pobres entre los pobres tienen mayores probabilidades de estar fuera de la escuela y de no terminar la escuela primaria, que los niños hijos de familias ricas y acomodadas. Las brechas de aprendizaje, según origen social de clase, son cada día más pronunciadas y cerca de dos tercios de los 781 millones de adultos con conocimientos mínimos de alfabetización, son mujeres.

Respecto al financiamiento de la educación, la mitad de los países de bajos ingresos gasta menos del 4 por ciento del Producto Interno Bruto en educación.  El apoyo a la educación de parte de los organismos donantes se redujo en 1,300 millones de dólares entre 2010 y 2012 y solo el 2 por ciento de la ayuda se orienta a la educación primaria.

Con estos antecedentes del período 2000-2015, los Objetivos de la educación para el período 2015-2030, anunciados en el Marco de Acción, Educación 2030 de la Unesco, son los siguientes:

Para 2030, velar porque todas las niñas y todos los niños tengan una enseñanza primaria y secundaria completa, gratuita, equitativa y de calidad que produzca resultados de aprendizajes pertinentes y efectivos.

Para 2030, velar porque todas las niñas y todos los niños tengan acceso a servicios de calidad en materia de atención y desarrollo en la primera infancia y enseñanza preescolar, a fin de que estén preparados para la enseñanza  primaria.

Para 2030, asegurar el acceso en condiciones de igualdad para todos los hombres y las mujeres a la formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza universitaria.

Para 2030, aumentar en un (x) % el número de jóvenes y adultos que tienen las competencias necesarias, en particular técnicas y profesionales, para acceder al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento.

Para 2030, eliminar las disparidades de género en la educación y garantizar el acceso en condiciones de igualdad de las personas vulnerables, incluidas las personas con discapacidad, los pueblos indígenas y los niños en situaciones de vulnerabilidad, a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional.

Para 2030, garantizar que todos los jóvenes y al menos el (x) % de los adultos, tanto hombres como mujeres, tengan competencias de lectura, escritura y aritmética.

Para 2030, garantizar que todos los estudiantes adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, los derechos humanos, la igualdad entre los géneros, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y de la contribución de una cultura sostenible, entre otros medios.

Sobre el Financiamiento Educativo: Mentiras como Verdades

En el diario La Prensa del viernes 22 de mayo del 2015, en la página 6 de la sección Ámbitos, aparece la noticia titulada: Van por el 6% del PIB, con el subtítulo: Grupo Regional de América Latina y el Caribe se comprometió en Corea del Sur a invertir más en educación.

En los dos primeros párrafos de la noticia se afirma lo siguiente:

A partir de este año, Nicaragua deberá aprobar mayores presupuestos para la Educación porque este jueves el país se comprometió a destinar por lo menos el seis por ciento de su Producto Interno Bruto (PIB) en los próximos 15 años.

El asesor presidencial para temas de Educación y Cultura, Miguel De Castilla --delegado del Gobierno para representar al Ministerio de Educación (Mined) en el Foro Mundial de Educación, realizado en Incheon, Corea del Sur-- firmó la declaración del Grupo Regional de América Latina y el Caribe (Grulac) en la que todos los países de la región se comprometen, entre otras cosas, a elevar su inversión educativa al 2030.

En el quinto párrafo se afirma que: "el tema del financiamiento fue el más discutido en el Foro Mundial de la sociedad civil y el Foro Mundial de la Educación 2015” y en el penúltimo párrafo se insiste "De Castilla firmó en representación de Nicaragua” el documento presentado por el Grupo Latinoamericano.

Sobre este tema dos inexactitudes, la primera referida a que el suscrito, como delegado del Gobierno de Nicaragua ante el Foro Mundial de Incheon firmó un documento que obliga a Nicaragua a cumplir con determinados compromisos financieros en el transcurso del período 2015-2030, y la segunda que el tema financiero fue "el más discutido" del Foro Mundial sobre la Educación.

Mentira, falso de toda falsedad que el delegado del Gobierno de Nicaragua ante el Foro Mundial sobre la Educación, haya firmado ningún compromiso respecto a ningún tema durante su estada en el Foro Mundial de Incheon.  Nadie firmó nada, ningún ministro firmó nada de nada.  Lo que se dio a conocer de parte del Grupo Latinoamericano y del Caribe fue una Declaración en la que se reafirma el apoyo a los siete objetivos de la Declaración Final del Foro, igual que lo hicieran los otros Grupos regionales asistentes al mismo. Nadie firmó nada. Es ignorancia de parte del o de  la informante del Diario citado.  Eso no se estila en esos eventos de carácter mundial. Nadie firmó nada, ni los representantes de las ONG firmaron la Declaración de las ONG, ni los ministros y delegados firmamos las Declaraciones regionales, ni nadie firmó la Declaración Final del Foro.

Respecto a que el tema del financiamiento educativo fue "el más discutido" del Foro Mundial de la Educación, otra mentira. Es probable que este tema fue el más discutido del Foro de ONG, que se realizara en paralelo al Foro Mundial de Ministros y Delegados de Gobierno.  Es absolutamente normal que así sea. Pero que este énfasis de las ONG influyera o determinara los debates del Foro Mundial, esto es falso de toda falsedad. Los debates del Foro Mundial sobre la Educación estuvieron centrados en las deudas pendientes de dos tercios de los países del mundo después de quince años (2000-2015) de prácticas educativas y en los siete nuevos propósitos de la educación para el período 2015-2030.

A estas alturas del relato, dos preguntas: ¿por qué y para qué construir verdades a base de mentiras?, el motivo es obvio, la idea es construir un referente perverso que sea útil a la oposición antisandinista en medios de prensa y ONG, para forjar una matriz de opinión, con base en la cual reclamar en el futuro el cumplimiento de los compromisos firmados por el gobierno en Incheon, para exigir mayor financiamiento para la educación.

Al margen de estas mentiras presentadas como si fuesen verdades, hay tres aspectos sobre la Declaración del Grulac en el Foro que resultan de mucho interés para el debate nicaragüense sobre el financiamiento educativo, estos son los siguientes: 1) el porcentaje mínimo del PIB de cada país pedido a los gobiernos es del 6%, un punto porcentual menor que el 7% del PIB como había sido la costumbre desde la Reunión de Ministros de Educación, Planificación y Hacienda realizada en Ciudad de México, en diciembre de 1979, a la que, quien escribe, asistiera en su calidad de viceministro de Educación acompañando al Dr. Carlos Tünnermann, ministro de Educación de la época; 2) el tiempo de cumplimiento del pedido del 6% no es del año que viene, ni de cinco o diez años, sino de quince años, del 2015 al 2030; y 3) el 6% del PIB para la educación no es solamente para la Educación Básica y Media, sino para todas las educaciones, incluyendo la Educación Técnica, Educación de Adultos, Educación Normalista y Educación Superior. 

Expresamente la Declaración del Grulac en el Foro dice: "alcanzar, progresivamente, un gasto público en educación (sumando todos sus niveles) de al menos, el 6% del PIB".

El Foro Mundial sobre la Educación en Incheon

Entre el 19 y el 22 de mayo próximo, se realizará en Incheon, República de Corea  el Foro Mundial sobre la Educación 2015.  Una especie de TEPCE global, con capacitación y todo incluido, para hacer síntesis de las evaluaciones de los casi doscientos países del planeta tierra, sobre el cumplimiento de las metas educativas aprobadas en el año 2000 en Dakar-Senegal, y a su vez para aprobar las nuevas metas de la educación a nivel mundial para 2015-2030.  

Los antecedentes del Foro de Incheon se remontan a los primeros meses de 1990 en Jomtien-Thailandia, cuando los líderes de la Educación del mundo aprobaron la Declaración Mundial sobre Educación para Todos.  En abril del año 2000, diez años más tarde, de nuevo los máximos dirigentes de la educación se conglomeraron en Dakar-Senegal y adoptaron el Marco de Acción “Educación para Todos: Para cumplir nuestros compromisos comunes”, para el período 2000-2015 en el que se comprometieron a alcanzar seis objetivos mediante doce estrategias, todas encaminadas a responder a las necesidades básicas de aprendizaje de los niños, niñas, jóvenes y adultos.

Meses más tarde, en septiembre del año 2000, Presidentes y Primeros Ministros de todo el mundo se reunieron en la sede de las Naciones Unidas en Nueva York para suscribir la Declaración del Milenio, en la que se asumió el compromiso de reducir la pobreza extrema en el mundo y se concretaron un conjunto de metas que después se conocerían como los Objetivos de Desarrollo del Milenio. Dos de las Metas del Milenio corresponden a la educación, lo que expresa el reconocimiento que el liderazgo mundial le confiere a la educación como función fundamental del desarrollo social.

La idea de los Foros Mundiales vino incubándose en los pasillos de la Unesco desde mediados de los años setenta del pasado siglo, cuando académicos, científicos y políticos estadounidenses, a partir de los éxitos de la Unión Soviética en el espacio sideral, descubrieron y pusieron al desnudo los problemas de calidad de la educación en los Estados Unidos de América; Phillips Coombs publicara su libro la Crisis Mundial de la Educación y la misma Unesco integrara en 1970 la Primera Comisión Internacional  con Edgar Faure a la cabeza para reflexionar sobre la situación y perspectivas de la educación en el mundo y producir el Informe conocido como Aprender a Ser.

El origen de la crisis, tema sobre el cual se está hablando hoy en todos los escenarios económicos, políticos,  académicos y sociales a nivel global, tiene su origen en la crisis de crecimiento del capitalismo respecto a su vocación de expansión planetaria, proceso que se ha visto (y todavía se ve) obstaculizado por la falta de pertinencia de los sistemas de enseñanza respecto a las necesidades empresariales.  Posteriormente, como para agregarle sabor al caldo, a estas se le sumaron las demandas de los sectores sociales que luchan por los derechos humanos, poniendo énfasis en el derecho a la educación de los sectores empobrecidos.

Jomtien y Dakar encendieron las alarmas. Después vinieron las percepciones y las tomas de conciencia.  Las brechas entre las necesidades de los conglomerados empresariales y de los reclamos de las organizaciones sociales respecto a los currículos escolares día a día se separaban y se separan más.  Los descubrimientos e invenciones en los laboratorios y la explosión de la revolución informacional y la internet evidenciaron cada vez más la profundidad y ampliación de las distancias entre lo que se enseña en las escuelas y las necesidades del desarrollo social.  La crisis no solamente era y es respecto a la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas, la física, la química y la biología, sino que también de las humanidades, la historia y el aprendizaje de los idiomas nacionales y en los procesos de enseñanza-aprendizajes de los valores familiares, de comunidad y ciudadanía sobre lo bueno y lo malo, lo justo y lo injusto.

En Incheon todos los países estarán viéndose las caras y dando cuenta de sus propias crisis. De las brechas y distancias entre lo ideal pedido y soñado y lo real de cada país. De los países capitalistas altamente desarrollados y de los países capitalistas empobrecidos del sur. En América Latina solo Cuba socialista desde hace muchos años, alcanzó los seis objetivos de la Educación para Todos previstos en Dakar.  Solo Cuba, igual a la estrella solitaria de su bandera.

Las deudas del pasado, los desafíos del futuro

Dos mil quince es un año paradigmático en materia educativa para todos los países del sur empobrecido. Es el año de cierre de un proceso que se inició en el año 2000 en Dakar-Senegal y habrá de finalizar dentro de tres semanas en Incheon, República de Corea, entre el 19 y el 22 de mayo próximos. A su vez, en esas mismas fechas y lugar, los líderes mundiales de la educación debatirán y acordarán los nuevos Objetivos de la Educación para el Desarrollo Sostenible 2015-2030.

En este contexto y teniendo al 2015 como telón de fondo, los formuladores de políticas y los tomadores de decisión en el terreno educativo, al detenerse a pensar el futuro para tomar las mejores decisiones, deben enfrentar múltiples retos, tanto de tipo metodológico, esto es, qué factores tomar en cuenta a la hora de formular políticas educativas, como de tipo político, esto es, a qué sector o sectores de la población beneficiar con la acción educativa gubernamental.

Metodológicamente, al menos para el caso de Nicaragua, el punto de partida habrá de ser reconocer que la estación de inicio del proceso educativo es a su vez la misma estación de llegada. Es la situación de pobreza de nuestra sociedad, la que al impedir contar con un amplio presupuesto para la educación, es la principal causa de todas las limitaciones a que se ven sometidos los programas y servicios educativos.

Es la situación de pobreza que también funciona como efecto a la hora de medir los resultados y  productos, tanto en términos del número de graduados como de la calidad de los aprendizajes de los mismos.

De igual manera los formuladores de políticas habrán de tomar en cuenta que el desarrollo educativo en nuestra sociedad, se enfrenta a una doble dificultad, por un lado, pagar las deudas que a través de la historia hemos venido contrayendo en los campos de la educación, la ciencia y la cultura, y que han contribuido decididamente, junto a otros factores, a edificar la situación de pobreza y de inequidad social que caracteriza a nuestra sociedad, y por el otro, los múltiples desafíos que presentan a la educación nicaragüense la Revolución Científica, Técnica e Informacional a nivel mundial y la Globalización Capitalista Neoliberal.

Respecto a las deudas heredadas del pasado en Nicaragua, no cabe ninguna duda que la principal de todas es la baja cobertura de la matrícula escolar respecto a las edades correspondientes en todos los niveles y modalidades del sistema escolar, desde el Nivel Preescolar hasta el Nivel Superior.  Hemos avanzado bastante  aunque no lo suficiente en la cobertura de la Educación Primaria, no obstante seguimos con baja matrícula en Educación Secundaria, Preescolar y Educación Técnica.

Junto a la cobertura otra deuda a la par de esta es la calidad de la educación recibida por quienes alcanzan un cupo en la matrícula escolar.

En las circunstancias actuales de la Revolución Científica y Técnica, no basta ofrecer matrícula escolar si esta no va acompañada por los requisitos y factores endógenos y exógenos a la vida escolar que determinan la calidad de los aprendizajes obtenidos en las aulas de clase. 

Baja Cobertura y Baja Calidad de la Educación son deudas históricas del capitalismo nicaragüense.  Múltiples factores se han articulado en el largo tiempo nicaragüense para construir este círculo perverso de pobreza y mala educación. Se ha dicho: somos pobres porque tenemos una pobre educación y tenemos una pobre educación porque somos pobres.

A la par de tan pesada carga  y cuando apenas estamos tomando conciencia del tamaño del problema y se están dando los primeros pasos para enfrentarlo, de pronto estalló frente a nuestros ojos la bomba o lo que algunos llaman la “modernidad”, con sus descubrimientos y nuevos lenguajes en los campos de las inteligencias múltiples, de la neurociencia y la neuroeducación; la didáctica constructivista; la educación gratuita y de calidad como un derecho humano fundamental; la educación permanente y para toda la vida; la educación de la primera infancia; la educación para el empleo, la innovación y la productividad; la educación inclusiva;la revolución informacional y la informática y su impacto y uso en la educación; la educación para el desarrollo sostenible; la educación para la ciudadanía global, o como dice el lema del Foro Mundial 2015 de Corea “2030: Hacia una Educación de Calidad y el Aprendizaje permanente para Todos”.

Múltiples desafíos: atender el pasado con su pesado fardo de analfabetismo, baja matrícula escolar y baja calidad de la educación, y atender el futuro con su abrumadora lista de pedidos y demandas. Por dónde comenzar. Cómo articular todo en un cuerpo de políticas, como si fuesen un todo holístico y homogéneo que mira al futuro.  Esa es la cuestión.

El análisis reduccionista de los resultados escolares

En artículo anterior procuramos analizar los orígenes de los totales de la matrícula escolar en Nicaragua y por extensión a los otros países de menor desarrollo relativo de América Latina, con especial énfasis en los países de la región centroamericana. Nuestra posición respecto a ese tema es diferente a la que sostienen y promueven un sector de nuestros y nuestras analistas educativos y algunas periodistas, que afirman que las causas de la baja matrícula escolar en nuestros centros de estudio hay que buscarlas en el interior del sistema escolar, léase: las desfasadas políticas educativas, el bajo presupuesto para la educación y la deficiente administración escolar, obviando, excluyendo y ubicando al margen a la madeja de factores exógenos a la vida de las escuelas y que se generan y reproducen fundamentalmente en la vida familiar y social.

Con los resultados escolares de la Educación Básica y Media en cada ciclo evaluativo, los exámenes de admisión en las universidades públicas o las pruebas del Llece-Unesco-Santiago pasa igual.  Los bajos resultados en los exámenes de matemáticas y lengua literatura es culpa de los maestros  y maestras y de los currículos de los diferentes grados y niveles del sistema escolar, obviando, excluyendo, ubicando al margen e invisibilizando al actor principal del proceso de aprendizaje como son los estudiantes. Es decir a los sujetos de la educación formal, que es en quienes se materializan los resultados escolares y por ende la calidad de la educación.

La exclusión de la familia respecto a la matrícula escolar y a los estudiantes respecto a sus aprendizajes medidos en los resultados escolares, es un error metodológico, que  por reduccionista, impide tener sobre la mesa a la totalidad holística de todos los factores exógenos y endógenos que construyen la escolaridad y su calidad en cualquier país del mundo.

El análisis tradicional de los resultados escolares y/o de los aprendizajes y/o de la calidad de la educación, le adjudica a los maestros y maestras toda la responsabilidad sobre los mismos.  De ahí que ante las bajas tasas de estudiantes aprobados bimestralmente en el sistema escolar, y dado que la culpa es de los y las docentes, por motivos obvios, las recomendaciones son para transformar, cambiar o modernizar los planes y programas de estudio de los centros formadores o de capacitación de los maestros y profesores y/o la conversión de las Escuelas Normales en Escuelas Normales Superiores, en Facultades de Educación o en Universidades Pedagógicas.

A la par de los cambios al currículo de la carrera docente, con sobrada razón se pide aumento de sueldos para todas las categorías del magisterio, hasta alcanzar el promedio centroamericano, bajo el supuesto de que a cada aumento de sueldo las consecuencias serán, aumento, cara a cara, de la calidad de la educación y por ende de los resultados escolares.  Esta hipótesis la pone en duda la experiencia centroamericana. Los sueldos de los magisterios de Honduras, Guatemala y El Salvador son superiores, y en algún caso muy superiores a los sueldos del magisterio nicaragüense, pero los resultados escolares, no son muy distantes de los resultados de los estudiantes nicaragüenses. Esto dice que  algo está haciendo falta en las hipótesis y los análisis

Junto al magisterio, el otro factor que se propagandiza como fundamental para elevar los resultados escolares es el del currículo. Sobre este tema, en muchos casos se emiten juicios sin conocer y por ende haber  tenido en las manos y haber estudiado los ciento veinticinco documentos curriculares (programas de estudio, guías didácticas, libros de texto, cuadernos de trabajo, etc.) que conforman el actual currículo de la Educación Básica y Media, y solo con fundamento en la teoría curricular normal, común y corriente que se aprende en los cursos universitarios, como si en el proceso de elaboración del currículo nicaragüense en los años 2007 y 2008, los especialistas que lo elaboraron hubiesen ignorado los mismos, y más aún, como si nuestro Currículo Nacional no tuviese componentes propios  y originales como fue por ejemplo la Consulta Nacional del Currículo (2007) y/o el enfoque de descentralización y contextualización del currículo, a través de la estrategia de concederle un setenta por ciento de obligatoriedad a los contenidos del Currículo Nacional y un treinta por ciento a los contenidos locales para su contextualización en los Tepces y Núcleos Educativos.

El ignorar al y a la estudiante y al origen social de las familias del estudiante en el análisis de los resultados escolares, y reducir estos a factores endógenos  como el magisterio y el currículo, es jugarle una mala pasada a la verdad y de paso a la ciencia y a la posibilidad de forjar políticas educativas de calidad seguras e integrales, de cara a dar solución al flagelo de la mala educación, que efectivamente está en las escuelas, pero también en los entornos económicos, sociales y culturales de las mismas.

Matrícula escolar, pobreza y pretextos mediáticos

En el contexto de la lucha política en Nicaragua, la matrícula escolar junto a los resultados de los procesos de evaluación educativa, son periódicamente convertidos en temas de atención mediática, al postular negativamente que el no logro de las metas en estos campos, son producto de la ineficiencia gubernamental respecto a los mismos.

La conversión de esos tópicos en temas  políticos, probablemente se debe al énfasis que durante los períodos de matrícula, tanto para la Educación General Básica y Media como para todas las actividades de formación y capacitación en la Educación Técnica, el Gobierno de la República como un todo, y no solo el Ministerio de Educación e Inatec, a la par de las organizaciones políticas y sociales vinculadas al sandinismo, convocan e invitan a toda la población, en especial a padres y madres de familia, a matricular a sus hijos e hijas en los centros educativos del país.  Igual experiencia se vive en comarcas y alejadas montañas durante los procesos de convocatorias para inscribirse y asistir a las unidades y puestos de alfabetización en todo el país. Para uno y otro proceso se establecen metas, hojas  de ruta y estrategias. Es la suma de una voluntad política que apuesta a la educación como requisito fundamental para salir del túnel del hambre, el analfabetismo, la falta de techo seguro y la desnutrición infantil. 

No obstante una cosa es la voluntad gubernamental, expresada de múltiples maneras en iniciativas, proyectos, alianzas, políticas, estrategias y programas, y otra cosa es la profundidad de la fosa de la pobreza,  pacientemente construida a través de la historia nacional, no solamente observable y mensurable en sus múltiples manifestaciones objetivas que a diario aparecen en las estadísticas sociales, sino que también en sus manifestaciones subjetivas, terreno en el cual la pobreza  funciona como una cultura, que  en círculos a diario aprende de sí misma, para reproducirse en la mente y las acciones de la población empobrecida, y que construyendo mil excusas y justificaciones, se transforma en obstáculo para demandar o exigir educación o acceder a las ofertas educativas.

No se confía en las voces que promueven la educación, ni se percibe a la educación como una necesidad para las personas, las familias y la sociedad.  La escuela se califica como una pérdida de tiempo y la pobreza se concibe como un castigo o un designio divino y del destino. Es la pobreza aprendida como una sistema de valores y saberes, que se aprenden desde la cuna en los primeros días y mediante múltiples procesos de socialización, va transformándose, poco a poco, en una manera de ser y una filosofía de vida hasta llegar a la edad adulta y conformar grupos familiares estables, y que cuando se interroga a sus miembros, acerca del porqué no envían a sus hijos e hijas a la escuela, responden que sus padres no necesitaron ir a la escuela para mantenerlos a ellos y a ellas y ser los hombres y las mujeres que son en la actualidad.

A este hecho de carácter cultural producto del proceso de reproducción social del capitalismo en el subdesarrollo, se suman otros hechos de carácter objetivo como lo es la dispersión de la población rural en el territorio nacional en especial en los departamentos y municipios más alejados, y la pobreza en barrios y comarcas que obligan a las familias empobrecidas a enviar a sus hijos a plazas, semáforos y plantaciones en lugar de ir a la escuela,  es la misma pobreza que, desde otra dirección, impide contar con una economía de mayores tamaños y calidad y al Gobierno de la República ofrecer los recursos financieros que necesita la educación para elevar la formación, capacitación y el sueldo de los  maestros;  ampliar los sistemas de becas entre la población empobrecida; perfeccionar permanentemente los currículos y los libros de texto; ampliar las plantas físicas de los centros de estudio y entregar a cada estudiante su computadora y accesorios tecnológicos.

Todo lo anterior dice y quiere decir, que junto a interrogar a la institucionalidad escolar y/o gubernamental sobre el cumplimiento de metas de matrícula como las que proponen los objetivos No. 2 de los ODM y de la EPT, de igual manera y con igual énfasis, en países empobrecidos como Nicaragua, hay que buscar esa información  en el entorno económico y social de los mismos. ¿Qué porcentaje de niños y niñas de Guatemala, El Salvador, Honduras, Nicaragua, Perú, Paraguay o Bolivia no lograrán alcanzar las Metas mundiales de matrícula universal en la Educación Básica en este año 2015, cuya causa fundamental no está en el interior del conjunto de factores que construyen la escolaridad, (currículo, maestros, edificios escolares, computadoras), ni siquiera en las políticas educativas propiamente dichas, sino en las mismas estructuras y procesos económicos y sociales del capitalismo a través de la historia de estos países?

SOBRE LOS ORIGENES DEL ÉXITO O EL FRACASO EDUCATIVO

Con motivo del inicio del año escolar 2015, El Nuevo Diario, durante tres días, entre el lunes 9 y el miércoles 11 de febrero pasado, publicó un amplio reportaje sobre los orígenes  del fracaso educativo en Nicaragua, escrito por los periodistas Matilde Córdoba y Yader Luna, con base en entrevistas a un amplio y variado conjunto de respondientes, entre los que sobresalen expertos(as) y estudiosos(as) del hacer educativo nicaragüense y educadores con amplia experiencia de aula.  El tema seleccionado no sólo saludaba el inicio del año escolar, sino que de alguna manera cerraba  el ciclo iniciado mediáticamente  en diciembre del año 2014, con la publicación de los resultados de los exámenes en español y matemáticas, del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo TERCE, del LLECE, UNESCO-Santiago, y de los desfavorables resultados de los exámenes de admisión del presente año en estas mismas materias, en la UNI y la UNAN-Managua, dados a conocer en enero pasado.

No obstante, los conocimientos en matemáticas y español medidos por esas pruebas, independientemente de su importancia según sus objetivos, son apenas una pequeña porción de los conocimientos  y aprendizajes relevantes que necesitan los seres humanos  para su vida en sociedad.  De ahí que es probable que cuando los expertos hablan de estimulación temprana, la importancia de los preescolares y de lectura comprensiva, se refieren a la educación que va más allá de las simples pruebas de conocimientos, es decir de una educación que es consustancial al ser humano y le acompaña permanentemente durante toda la vida. 

Provisionalmente aclarado este aspecto, queda pendiente otro aún más complejo.  Se trata del tema acerca de los orígenes del éxito o el fracaso educativo. El análisis educativo común y corriente en Nicaragua, casi siempre separa lo que sucede a lo interno de los muros escolares, de las circunstancias y avatares de su entorno social y cultural.  El hecho educativo según esta manera de concebir la educación, aparece como un hecho individual desprovisto de su carácter social, y al y a la estudiante, que es en quienes se realiza el éxito o el fracaso educativo, es decir la calidad de la educación,  rara vez son concebidos y concebidas en su totalidad social y cultural más allá de su dimensión meramente escolar.

Esta manera de abordar la cuestión educativa nicaragüense se encuentra presente en las entrevistas que  sirven de fundamento al reportaje que comentamos.  Esto es posible visualizarlo, cuando a manera de síntesis extraemos las ideas fuerzas del mismo, a saber: a) la importancia del nivel preescolar para el éxito educativo; b) los maestros(as) y en especial la formación de los maestro(as); c) la lectura  y la memorización como método de aprendizaje; d) el currículo y d) la educación rural y las escuelas multigrado.

Como es posible observar, los cinco temas y otros secundarios que podrían derivarse de los mismos, tienen que ver con la vida interna de los centros educativos.  No obstante, esta concepción hacia adentro, internalista reduccionista y escolarizada de la educación y los aprendizajes es una verdad a medias, toda vez que el o la estudiante que llega a la escuela en busca de educación, no llega de afuera de la física, sino que es un ser situado en la historia y circunstancias de su país, su familia, su barrio, su comarca, su cuadra o callejón.  Por ello, no es lo mismo hablar de éxito o fracaso educativo de estudiantes hijos e hijas de los sectores pudientes de nuestras sociedades que tienen la oportunidad de asistir a los grandes colegios privados y en sus hogares cuentan de manera individual y personalizada con biblioteca, computadora, tableta, televisión por cable y profesores de reforzamiento escolar para todas las asignaturas del currículo, que hablar de éxito o fracaso educativo de estudiantes hijos de los sectores empobrecidos, cuyas familias con muchos esfuerzos logran matricular a sus hijos e hijas en las escuelas e institutos públicos de barrios populares o las zonas rurales, y hacen mil malabares por salir bien en las pruebas y no abandonar las escuelas.

En este contexto, por causas obvias, el éxito o fracaso en la vida escolar y social del estudiante, muchas veces en países empobrecidos como el nuestro, va a depender más del origen social y de la ubicación del o de la estudiante y su familia en la estructura social de clases, que del nivel de formación de los docentes, de los niveles de colesterol y grasa del  currículo o del modelo pedagógico de uso en las escuelas. 

La investigación científica sobre la matriz de la relación escolar: interno-externo y la formulación consecuente de políticas educativas sobre la misma, podría ser de mucha importancia para el éxito educativo de los estudiantes de nuestros países.