La Antinomia Desarticulación - Articulación del Sistema Educativo Nacional

La desarticulación-articulación del sistema educativo nicaragüense será el tema del Encuentro de los representantes de los Subsistemas Educativos, a realizarse el próximo lunes 14 de diciembre. Este tema ha estado presente particularmente a inicios de cada año, cuando la UNAN-Managua y la UNI, dan a conocer públicamente los resultados de los exámenes de admisión de estas instituciones.

A la conclusión a que llegan los análisis que se realizan en esas oportunidades, es que existen diferentes zonas de desarticulación entre lo que se enseña en la educación secundaria y lo que pide la educación superior a los bachilleres, especialmente en matemáticas y español.

El problema es de tal naturaleza que el currículo de la Educación Básica y Media puesto en práctica a partir del año 2009 está basado en el Enfoque por Competencias, mientras que algunas universidades han asumido otro tipo de Enfoques curriculares más eclécticos y complejos para todas sus carreras, incluyendo las de las propias Facultades de Educación que se supone forman a los docentes para la Educación Secundaria.  

Motivo por el cual, la desarticulación de este nivel educativo respecto a la Educación Superior es triple, pues no solamente es respecto a los contenidos curriculares de los dos niveles educativos, sino también respecto a los enfoques metodológicos curriculares, y como consecuencia de esto, también respecto a la formación de los docentes que administrarán esos currículos y esos enfoques en la Educación Secundaria.

Por esta razón, una de las Comisiones del Foro Nacional de Educación realizado entre los años 2004 y 2006, dedicó sus trabajos a la Desarticulación del Sistema Educativo Nacional.  Del debate en esa instancia, la principal conclusión a que se llegó fue que todo comienza y todo termina en las diferencias de las formas y maneras como están construidos y organizados los objetivos y contenidos de los currículos, tanto de la Educación Básica y  Media como de las carreras de la Educación Superior.  

Por esta situación fue que en el año 2008, con base en la Línea de Política Educativa conocida como Todas las Educaciones, el Ministerio de Educación  promovió reuniones con rectores universitarios y comisiones de trabajo integradas por especialistas del Mined y profesores universitarios de matemáticas y español.

Producto de ese proceso se realizó un programa de actividades, que incluyó la realización de tres pruebas diagnósticas a una muestra de estudiantes en los meses de febrero, mayo y agosto de ese año y amplios procesos de elaboración de documentos y de capacitación de maestros de matemáticas y español.  Al final el porcentaje de aprobados en matemáticas en la UNAN-Managua y la UNI fue del 10 por ciento y de casi el 20 por ciento en español.

Con estos antecedentes como telón de fondo, a mediados del año 2014, la Presidencia de la República orientó la creación de una Comisión de carácter nacional, global y holística de articulación, conducción y seguimiento permanente de la educación pública del país, integrada por las máximas autoridades de los aparatos rectores de la Educación Nacional del Ministerio de Educación (Mined), el Instituto Nacional Tecnológico (Inatec), el Consejo Nacional de Universidades (CNU) y el Canal 6, Nicaragüense por Gracia de Dios.

Esa decisión tomada al más alto nivel del Gobierno de la República, ha provocado en este 2015 un amplio conjunto de acciones, las que han venido cobrando vida en la organización y puesta en marcha  de sendas comisiones interinstitucionales de articulación de los currículos de matemáticas, español e inglés y de Educación Normal y Educación Especial.

Los resultados del trabajo de estas Comisiones deberán de materializarse en documentos que sirvan de puentes conectores entre los currículos de Educación Preescolar y Educación Primaria, Primaria y Educación Secundaria y Secundaria y Educación Superior, todo  esto acompañado de los respectivos planes de capacitación de los docentes.

Las Comisiones Técnicas trabajan de cara al futuro, no obstante para el día a día del presente, la Comisión Nacional ha definido 16 rutas de políticas educativas, las que semanalmente son evaluadas, retroalimentadas y perfeccionadas. Toda una apuesta camino a la refundación del Sistema Educativo Nacional.

(*) Secretario Permanente de la Comisión Nicaragüense de Cooperación con la Unesco.

Las S del nombre de la Unesco

El 16 de noviembre de 1942, los Ministros de Educación de los gobiernos europeos en el exilio, se reunieron en la Conferencia de Ministros Aliados de Educación (CMAE). A partir de entonces, después de múltiples reuniones, el proceso culminó con la convocatoria de Inglaterra y Francia a todos los estados miembros de las Naciones Unidas, para asistir a una Conferencia en la que se decidiría la fundación de una organización a nivel global, dedicada a promover la educación y la cultura, especialmente en aquellos países que salían de la hoguera de la Segunda Guerra Mundial. El nombre de la organización sería Uneco.

En aquellos días, el mundo horrorizado acababa de conocer el espanto “del arma nuclear y los estragos de una ciencia descarriada”, motivo por el cual”, dos científicos británicos, Joseph Needham y Sir Julian Huxley, abogan por una organización que se ocupara de los asuntos científicos. Son escuchados, y la Uneco se convierte en la Unesco. La E para la Educación en su sentido más amplio, la S para la Ciencia (science en inglés y francés) y la C para la Cultura, incluyendo la comunicación, la información y la informática”.

Los debates también incluyeron, la adscripción de la naciente entidad a la Organización de las Naciones Unidas que recién acababa de ser creada por lo que su nombre en idioma inglés sería United Nations Educational Scientific and Cultural Organizations – Unesco, y en idioma español, igual, Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, de ahí que la S, entre la E de Educación y la C de Cultura, completa el nombre de la Organización de las Naciones Unidas especializada en los campos de la Educación, la Ciencia y la Cultura.

La Unesco en el sector de Ciencias Exactas, Sociales y Naturales, realiza a nivel mundial diversos y numerosos programas relacionados con las Ciencias Marinas, las Ciencias de la Tierra, las Ciencias Ecológicas, las Ciencias Básicas , las Ciencias Sociales y las Humanidades e impulsa políticas científicas y tecnológicas y la creación de capacidades en las áreas de la ciencia, la ingeniería, la energía renovable y la prevención de catástrofes naturales, orientadas con particular atención a los países empobrecidos.

Debido al carácter autosuficiente de cada una de las tres funciones mencionadas, podría pensarse que estas cumplen sus misiones de manera separada y aislada, lo cual es una falsa percepción, debido a que las mismas conforman un sistema holístico en virtud del cual cada una de ellas interactúa con sus pares. Por ejemplo, en la promoción de la enseñanza de las Ciencias en las escuelas del mundo, o en el cuidado de los Patrimonios Culturales y Naturales a través de la Tecnología Espacial.

Para los nicaragüenses, esta información es relevante no solamente porque la organización  está cumpliendo sus primeros 70 años de vida, o porque Nicaragua, por sus relevantes logros en los campos de la cultura, la educación y la alfabetización de la población adulta, acaba de ser incorporada como miembro del Comité Ejecutivo de la misma para los próximos cuatro años, sino porque la percepción común sobre las funciones de la Unesco en nuestro país , están más relacionadas con la Educación y la Cultura que con cualquier otra función social, tal es el caso de la Ciencia.

Respecto al tema de la Ciencia, el 10 de noviembre pasado, la Señora Irina Bokova, directora general de la Unesco, con motivo del Día Mundial de la Ciencia para la Paz y el Desarrollo, envió al mundo un Mensaje, que en su parte toral decía: “Todos los gobiernos tienen conciencia hoy en día del poder de la ciencia, para proporcionar respuestas fundamentales que posibiliten una mejor ordenación de los recursos hídricos, la conservación y la utilización sostenible del océano, la protección de los ecosistemas y la biodiversidad, hacer frente al cambio climático y las catástrofes, promover la innovación, eliminar la pobreza y reducir las desigualdades, para aprovechar al máximo este poder, debemos atender mejor el panorama científico mundial y contar con mejores herramientas para el seguimiento de los avances realizados”.

(*) Secretario Permanente de la Comisión Nicaragüense de Cooperación con la Unesco.

Las computadoras desafían a las escuelas

En la presente semana se realiza en nuestro país el Foro Iberoamericano sobre Educación y Cultura en la Era Digital.

La circunstancia es oportuna para recordar que frente a la Revolución Informacional que en la actualidad atraviesa transversalmente a la sociedad contemporánea, la educación como función social, se encuentra conmovida y sujeta a múltiples influencias y presiones. En el centro de esta tensión están principalmente los centros educativos de los sistemas escolares públicos, que es el lugar en donde las carencias y privaciones son de mayor tamaño y profundidad y cuya matrícula está integrada fundamentalmente por los hijos e hijas de las poblaciones empobrecidas del sur capitalista subdesarrollado.

Es en un contexto de tal naturaleza, en donde las escuelas de nuestros países se encuentran prisioneras entre los brazos de una formidable tenaza, por un lado están las exigencias de mercados orientados hacia el consumismo capitalista y de las interfaces de culturas en proceso de transición y transformación, y por el otro, las urgencias de los propios estudiantes, como sujetos de aprendizajes, que con celular en mano han asaltado las aulas de clase y enfrentan hoy los legados de las pedagogías y las didácticas de tiza y pizarrón.

En este contexto, las demandas a las escuelas de parte de la economía global y sus expresiones locales tienen que ver directamente con las calificaciones de la fuerza de trabajo necesarias para incrementar la productividad, la competitividad y las ganancias, lo que implica poner al día los currículos, especialmente los relacionados con saberes informáticos, comercio y banca electrónica, valores empresariales y la formación de los profesores en sintonía con los mismos.

Respecto a los reclamos estudiantiles a las escuelas y la relación de estas con las Tecnologías de la Información y la Comunicación como medios para aprender a aprender, los estudiantes no las conocieron ni obtuvieron de mano de sus maestros en las aulas de clase, sino que ese conocimiento lo obtuvieron en la calle, de la mano de la propaganda, la moda y las ofertas del mercado de bienes y servicios informáticos. Este hecho ha creado múltiples zonas de desencuentro entre los intereses y necesidades de los estudiantes signados por la inmediatez, la flexibilidad y su vocación por lo novedoso, y las condiciones y atributos de los currículos y las administraciones escolares caracterizadas por la lentitud, la pesadez y la resistencia a lo nuevo y al cambio.

Esta situación obliga a países como el nuestro, a crear programas académicos de investigación en las Facultades de Educación, el Mined y las Escuelas Normales, para identificar y caracterizar esas regiones en conflicto y formular programas de docencia para la formación y capacitación de los docentes, a fin de reducir las distancias entre las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y las posibilidades y fortalezas de la educación escolar.

Sea cual sea el brazo de la tenaza que ejerza más presión sobre los centros educativos, los estudiantes, que con celular en mano cuestionan al currículo tradicional, o el mercado con su poder de convencimiento y de imposición psicosocial, lo cierto es que todo comienza y todo termina en la necesidad del cambio y transformación del sentido y propósito de los currículos y la profesión magisterial y por ende de los centros formadores de docentes en las Facultades de Educación y las Escuelas Normales.

De esta manera, a la propuesta constructivista que centra su atención en los estudiantes y el proceso de sus aprendizajes y ubica a los educadores como los facilitadores del mismo, ahora hay que agregar dialécticamente a ese discurso, las extraordinarias posibilidades de la informática educativa, a fin de avanzar hacia otros modelos de educación y de aprendizaje no formales más allá de la educación escolar y de las aulas, aprovechando no solo la masiva proliferación de dispositivos informáticos en manos de los estudiantes, sino que también las facilidades brindadas por un Gobierno de naturaleza popular como el nuestro, al instalar infraestructuras de Zonas Wifi en los parques municipales, lo que abre las posibilidades para crear verdaderas aulas móviles y Ciudades Educativas en esos espacios públicos.

(*)  Secretario Permanente de la Comisión Nicaragüense de Cooperación con la Unesco.

La Merienda Escolar en la lucha contra la pobreza

En el contexto de la reciente presentación de los Resultados de la Encuesta de Medición del Nivel de Vida de la Población Nicaragüense 2014, el Dr. Carlos Sobrado, especialista del Banco Mundial, ante el descenso de la Pobreza Extrema y la Pobreza en General en el período 2015-2014 en Nicaragua, explicó que este fenómeno social, se debía, en parte, a dos medidas de política educativa relacionadas con la gratuidad de la educación en Nicaragua, tales eran: la Merienda y la Mochila Escolar, entregadas gratuitamente por el Gobierno Sandinista a la niñez empobrecida, que asiste a las escuelas públicas del país. Respecto a este tema, el Dr. Sobrado, dijo: “sin la Merienda y la Mochila Escolar, la pobreza hubiera sido dos puntos o 2.1 porcentuales, más alta”.

Ubicar a la Merienda Escolar como un factor contribuyente a la lucha contra la pobreza en Nicaragua, evidencia, una vez más, la importancia estratégica de este programa del Mined, ahora no solo relevante para apoyar los procesos de aprendizaje de los estudiantes y a la matrícula, permanencia y retención escolar, sino que también para enfrentar las calamidades que provoca la pobreza en nuestro país.

En el año 2009, el programa de la Merienda Escolar de Nicaragua, mereció un reconocimiento internacional de parte del Programa Mundial de Alimentos, al declarar a esta actividad como una de las tres de mayor integralidad entre setenta países del mundo, que tienen programas de este tipo. Los otros dos países distinguidos con esta escogencia fueron; Brasil y Burkina Faso.

Los méritos de este programa se deben, no solo al tamaño de su cobertura, organización, transparencia y administración en el proceso de distribución y entrega de la canasta alimenticia a las escuelas de los ciento cincuenta y tres municipios del país, incluyendo todos los de las Regiones Autónomas del Caribe, sino que también a subprogramas complementarios como el Programa de Huertos Escolares, el Programa de Lucha contra la Comida Basura y la inclusión de la Alimentación como Eje transversal del Currículo de la Educación Básica y Media. 

Los Huertos Escolares cumplen con el doble propósito de enseñar (y aprender) a los estudiantes de los últimos grados de Primaria y Secundaria, los valores relacionados con el respeto y cuido de la Madre Tierra, así como los saberes sobre las artes de su cultivo y la utilización de sus frutos para complementar los alimentos de la Merienda Escolar. Más de tres mil huertos escolares integran este Programa que cuenta con el acompañamiento del Programa Mundial de Alimentos y de las Alcaldías Municipales del país.

El Programa de Lucha en contra de la Comida Basura surgió a mediados del año 2007 en el Mined, en el contexto de la elaboración del nuevo Currículo, en tanto era una  contradicción, enseñar a los estudiantes a comer sanamente frutas y verduras, y a pocos metros de las aulas de clase, en los quioscos escolares, se vendía a manos llenas todos tipo de porquerías en forma de tortillitas, nachos y meneítos, que más que alimentar, lo que hacen es dañar la salud presente y futura de los estudiantes, provocando todo tipo de obesidades mórbidas y daños en el sistema digestivo de los infantes. La lucha en contra de la Comida Basura en los centros de estudio ha sido (y es) cruenta, igual que lo fue y es la lucha en contra de los cobros camuflados a los estudiantes en las escuelas. Igual que es la lucha en contra de la  basura y el bullying. Es un problema cultural, que hay que afrontar mediante la actividad permanente de la escuela en contra de todo lo feo y lo que causa daño.

Cierran el ciclo de este círculo virtuoso, los contenidos programáticos sobre la buena Alimentación como Eje Transversal del nuevo Currículo. En todos los grados de la Educación Básica y Media, desde el primer nivel de Preescolar hasta el Undécimo grado, existen objetivos y contenidos relacionados con el buen comer y el buen beber, todo de cara a una vida sana y feliz para los nicaragüenses de hoy y del futuro.

(*)Secretario Permanente de la Comisión Nicaragüense de Cooperación con la UNESCO.

La investigación en las Escuelas Normales

Los pasados 21 y 22 de octubre se realizó en Managua el Primer Congreso Nacional de Escuelas Normales, dando continuidad al Congreso Internacional sobre Formación Docente realizado semanas atrás. En el contexto de este evento, entre otras líneas de trabajo, se propuso la creación de equipos de investigación para el estudio de los problemas de la educación en cada región educativa del país, siguiendo los pasos de las Normales de Juigalpa, Matagalpa, Estelí y Chinandega, donde ya existen equipos consolidados de investigación y la forja de una nueva concepción sobre las prácticas investigativas en estas instituciones educativas.

Sobre el tema de la investigación en las Escuelas Normales mi posición es la misma que por más de veinte años he sostenido sobre la investigación en las universidades, y esto es así porque las Escuelas Normales y las universidades, pensadas en términos sistémicos, conforman un círculo virtuoso, pues si bien es cierto las universidades forman los productos finales del proceso educativo escolarizado, las Escuelas Normales forman a los maestros que después habrán de formar a los estudiantes que posteriormente ingresarán a la universidad.

En el interior de esta relación dialéctica, no se enseñan solamente conocimientos, sino que también valores y competencias. Respecto a estas últimas, una competencia fundamental para todos los graduados de todas las profesiones hoy, y para todos los estudiantes de magisterio, de carreras técnicas e ingenieriles y de la educación básica y media es la investigación, lo que en términos educativos significa concebir a la investigación como un método para aprender. Es decir, aprender a investigar para saber investigar y para conocer y saber más y mejor a través de la investigación, poniendo en práctica la vieja idea de Wilhelm Von Humboldt, sobre “la educación basada en la búsqueda del conocimiento”.

¿Qué justifica que la investigación como medio para el descubrimiento y la construcción de nuevos conocimientos, sea también metodología de aprendizaje y competencia, para los graduados universitarios y los estudiantes normalistas?

La certeza de que la educación es un proceso permanente y para toda la vida, obliga a pensar en un método de autodidaxia y aprendizaje autónomo e independiente, que acompañe a los seres humanos durante toda la vida y ese método es la investigación. Si en el pasado contar con habilidades investigativas era muy importante para el aprendizaje permanente, hoy en las circunstancias de la revolución científica y técnica y cuando el estatus del conocimiento ha sido revalorizado al grado de considerarlo el “recurso fundamental del proceso productivo”, la investigación cobra una importancia fundamental, casi de elemental sobrevivencia para todos.

En este contexto, las universidades que no enseñan a investigar a sus estudiantes en todas las asignaturas del currículo de cada carrera, para que una vez graduados los mismos continúen investigando en los contenidos propios de su profesión el resto de su vida, al graduarlos, los están condenando a la mediocridad, el estancamiento y la pobreza. Lo mismo pasa con las Escuelas Normales, la Escuela Normal que no enseña a investigar a sus estudiantes, para que una vez graduados continúen aprendiendo por su propia cuenta a través de la investigación, no solo condena a estos al atraso profesional y personal, sino que también al producto de su trabajo, que no es otro que los aprendizajes de sus futuros estudiantes en la educación primaria y secundaria.

En efecto, los docentes que no aprenden a investigar para aprender a aprender durante su proceso de formación profesional en las Escuelas Normales o las facultades de educación, están impedidos por esta condición, a no promover actitudes y aptitudes investigativas entre sus estudiantes y por ende prepararlos sin esa competencia fundamental para su vida futura en la educación secundaria o terciaria o en su vida laboral, familiar y social.

Por ello es que, junto a organizar equipos de investigación en las Escuelas Normales, hay que avanzar en la transformación de los currículos normalistas introduciendo a la investigación como método de aprendizaje y eje transversal de todas las asignaturas y de los planes de estudio normalistas y de toda la vida académica de estas instituciones educativas.

*Secretario Permanente de la Comisión Nicaragüense de Cooperación con la Unesco.

Juan Bautista Arríen en el 70 aniversario de la Unesco

Al legado de Juan Bautista Arríen en los campos de la filosofía de la educación, habría que agregar su permanente militancia respecto a los más altos valores de la especie, en especial: el derecho a la educación, la solidaridad, la libertad, los derechos humanos y la búsqueda incansable de una cultura de paz.

El espacio institucional e intelectual en que Juan Bautista practicó su vocación humanística, fue la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco). En el seno de esta organización global de las Naciones Unidas él cumplió tareas de consultor, pero fundamentalmente como secretario permanente de la Comisión Nicaragüense de Cooperación con la Unesco. Ahí él conoció por más de veinticinco años la obra de la Unesco en el mundo, en especial en la región centroamericana. De ese conocer, reflexionar y vivir surgió su libro La Unesco en el desarrollo de las Innovaciones de la Educación Centroamericana; una obra síntesis de un recorrido que se inicia en 1956 y cierra con la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, realizada en 1990 en Jomtien, Tailandia.

Con esta obra Juan Bautista quiso celebrar y conmemorar el cincuenta aniversario de la fundación de la Unesco, hecho transcendental en la historia de la humanidad, que se realizó en noviembre de 1945, con la participación de cuarenta y dos delegaciones de todo el mundo, incluyendo Nicaragua, atendiendo invitación de los gobiernos de Francia e Inglaterra, quienes invitaban a “la creación de una organización para la Educación y la Cultura” y la promoción de la comprensión internacional.

Ahora, en noviembre del 2015, cuando la Unesco conmemora el setenta aniversario de su fundación, la obra del doctor Arríen publicada hace veinte años, sobre la presencia de la Unesco en el decorrer de la educación en los países centroamericanos cobra una gran actualidad.

Dividida en cinco capítulos, en cada uno de ellos se estudian la realización y consecuencias de los programas de la Unesco para Centroamérica, a partir del Proyecto Principal sobre Extensión y Mejoramiento de la Educación Primaria en América Latina y el Caribe (1956-1968). Al analizar las consecuencias del Proyecto Principal, Arríen concluye que este tuvo mayores efectos en la extensión de la matrícula que en el mejoramiento de la educación, comportamiento que para muchos países de la región fue una constante, tanto en ese período como posteriormente.

El capítulo segundo trata sobre el Proyecto Red de los Sistemas Educativos para el desarrollo de Centroamérica y Panamá (1975-1979). En esta sección, Juan Bautista estudia el contexto de los años setenta en que se desarrolla el proyecto. Son los años de lucha contra la dictadura militar somocista, previos a la revolución que habría de venir. Una de las consecuencias del proyecto red fue la inauguración, a mediados de los años setenta del pasado siglo en Centroamérica, de la idea acerca de que la educación es la clave para el desarrollo económico y social. En el tercer capítulo, Arríen se refiere al segundo proyecto principal de la educación en la región de América Latina y el Caribe, establecido por la Unesco en 1980, posterior a la Conferencia Regional de Ministros de Educación y de Planificación de América Latina y el Caribe, realizada en Ciudad México en diciembre de 1979.

Juan Bautista dedica los capítulos cuatro y cinco, a dos temas de gran trascendencia para la educación en el mundo a inicios de los años noventa del pasado siglo y para la Unesco como institución global. Estos temas fueron la Declaración Mundial sobre Educación para Todos, surgida de la Cumbre de Jomtien, Thailandia (marzo de 1990) y el libro La Nueva Página, de Federico Mayor Zaragoza exdirector de la Unesco.

Referirnos a cada capítulo de esta obra en extenso, rebasa las posibilidades de un artículo periodístico. Por hoy, con Arríen como divisa y bandera, este es parte de nuestro homenaje desde la Nicaragua de Darío y Sandino, a la Unesco en sus primeros setenta años de vida.

*Secretario permanente de la Comisión Nicaragüense de Cooperación con la Unesco.

Los congresos internacionales del Mined

Al asumir el Frente Sandinista el Gobierno de la República en el 2007, la orientación general de la política educativa era transformar el modelo de educación venido del neoliberalismo, privatizador y excluyente, propósito para el cual había que trabajar duramente para fundar una educación pública, gratuita y de calidad. Por ello, la batalla ha sido, tanto en la cancha de la lucha por la gratuidad, objetivo que no se lograba solamente con no cobrar en las escuelas, sino que también proporcionando a los estudiantes alimentación, libros de texto, computadoras, zapatos, uniformes y mochilas escolares gratuitas, como en la cancha de la calidad, lo que implicaba no solo la elaboración de un nuevo currículo, sino que también la renovación de enfoques, investigación y principalmente la formación y capacitación continua y permanente de los educadores.

Después de pasar todo el 2007, luchando en cada centro educativo y cada aula de clase de la educación pública, en contra de la mentalidad mercantilista orientada a los cobros por matrícula y mensualidad a los estudiantes; el Mined bautizó el 2008 con el lema: ¡Y ahora vamos por la calidad! Esto significaba que, en tanto ya se habían removido los obstáculos para que la población empobrecida viniera a la escuela sin problemas, ahora de lo que se trataba era de que a esa avalancha de nuevos estudiantes que se incorporaba a las escuelas se les diera la mejor calidad de educación posible.

El problema de la calidad de la educación y su solución no es coyuntural ni es una moda pasajera, motivo por el cual el ¡Y ahora vamos por la calidad! era y es una apuesta y un desafío permanente, igual que el sentido más profundo de toda educación, que es permanente y para toda la vida. En este orden, los congresos internacionales del Mined, desde el primero realizado a fines de julio y dedicado a examinar las líneas o rutas de política educativa, hasta los últimos dedicados al bullying y a las escuelas normales, todos apuntan a la elevación permanente de la calidad de la educación, principal objetivo gubernamental en la presente etapa.

Los congresos internacionales del Mined realizados en este 2015, son eventos en los que expositores extranjeros se dividen la tarea de presentar, unos el estado del arte sobre la teoría respecto al tema en cuestión, y otros la experiencia y buenas prácticas en sus países de origen respecto al mismo tema. Después de las conferencias, los participantes, que en algunos casos son verdaderas asambleas de más de trescientas personas, se dividen en grupos de trabajo, para debatir con base en guías de discusión preparadas con antelación y sacar conclusiones, aprendizajes y recomendaciones para el mejoramiento de la calidad educativa en el sector objeto de estudio, sea en las escuelas con la modalidad de Multigrado, en las escuelas de la Educación Especial, en los Centros de Formación Docente en Escuelas Normales y Universidades, o sea las recién creadas Consejerías de las Comunidades Educativas respecto al tema del bullying.

Todo apunta a ir, estratégicamente, con un horizonte de mediano y largo plazo, sin pausa ni descanso, creando una cultura del cambio, y la transformación de la educación desde adentro de la misma, en tanto en estos eventos participan no solo los actores que están en el terreno en la actividad educativa directa, sino que también los directores y profesores de las Escuelas Normales y los coordinadores de TEPCEs, quienes se encargan de diseminar entre los estudiantes normalistas y los miembros de las comunidades educativas, las lecciones aprendidas tanto a través de las conferencias de los expositores, como de los debates en los trabajos en grupo.

Es el avance en las dos canchas o carriles, por un lado profundizando la gratuidad de la educación sin pagar por el derecho a estudiar, y por el otro, elevando la calidad de la educación, avanzando a la meta, de hacer de la educación nicaragüense una educación pública gratuita y de calidad.

*Secretario Permanente de la Comisión Nicaragüense de Cooperación con la Unesco.

El bullying, las familias, la televisión y las escuelas

En un artículo anterior afirmábamos que el lugar en que se originan y generan los valores, los antivalores y por lo general los comportamientos sociales es en el seno familiar, ese lugar de socialización y encuentro de padres y madres, hermanos, tíos y abuelos. Las escuelas, igual a las paradas de buses, los lugares de trabajo o los centros de prácticas religiosas, son los lugares en que se expresan y ponen en práctica los mismos, y en su propia dialéctica, se enriquecen, expanden, profundizan, perfeccionan y convierten en hábitos sociales, usos y costumbres, en suma, en eso que llamamos cultura nacional, o sea la manera de ser de una sociedad históricamente determinada.

Muchos nos preguntamos, porqué tanta basura en causes, calles, cunetas, carreteras y en todos los espacios públicos. Tantas campañas, tanta propaganda en favor de lo sano, lo bonito y del buen vivir, pero nada. Mil esfuerzos y dinero del Gobierno de la República y las alcaldías, pero como si nada. No se produce el cambio social frente a lo sucio y lo feo.

Todo se inicia en la casa. Quien aprendió a ser limpio en su casa, en y con su familia, va a ser limpio en la calle y en todos los espacios fuera de la casa. Va a ser limpio siempre. Cuando ese niño de hoy aprende a ser limpio en su hogar, mañana --cuando forme familia en el futuro-- seguramente enseñará a sus hijos a ser limpios. Así funciona el proceso de reproducción social. Las virtudes del buen vivir que se aprenden en la casa, serán mañana las virtudes del buen vivir en las prácticas ciudadanas de todos en todos los lugares.

El tema de la violencia en la escuela o bullying es igual al de la basura, no se origina en la escuela, pero se manifiesta en ella, igual en otros espacios de la vida social. Su lugar de origen es el mismo: la familia. Múltiples estudios de casos sobre este tema a nivel internacional, demuestran la relación existente entre conductas agresivas de algunos estudiantes y la precariedad del estado de las relaciones intrafamiliares en sus hogares.

Un actor social que subrepticiamente está presente en la vida familiar y que contribuye a legitimar las relaciones violentas en los senos familiares es la televisión.

En efecto, muchos canales de televisión, ahora acompañados de algunos ingredientes cibernéticos, conjuntamente con la ausencia de familias educadoras, van a ir conformando un sistema en el que los antivalores surgen como hongos, y van a expresarse en comportamientos no deseables entre los que sobresale la violencia en todas sus manifestaciones y colores. Las telenovelas sobre narcotráfico y las series y películas explícitamente dedicadas a promover la violencia, presentadas en todo el dial televisivo desde las cinco de la tarde, van a ser un contribuyente decisivo en la forja de comportamientos violentos, especialmente en la población infantil y juvenil. Después estas conductas pasan intactas, sin ninguna mediación, a las aulas de clase y espacios escolares.

En Nicaragua, en las escuelas los maestros enseñamos y promovemos las buenas relaciones entre los estudiantes, “aprender a convivir” es uno de los cuatro pilares de la educación, no obstante, cuando los estudiantes después de clases retornan al seno familiar y encienden el televisor lo que aparece en la pantalla es sangre, gritos y violencia, en especial noticieros televisivos y radiales cuyo énfasis es la violencia intrafamiliar.

En este orden la lucha contra el bullying, a la vez que debe ser permanente e ir más allá de una campaña, de cara a crear tenazmente una cultura de paz y tranquilidad en las escuelas y la sociedad, debe involucrar a todos los actores creadores y diseminadores de valores, esto es: las familias, las escuelas y los medios de comunicación en especial la televisión. Si uno de ellos no asiste a este esfuerzo es poco lo que podemos hacer los maestros en las escuelas. Así de simple.

*Secretario Permanente de la Comisión Nicaragüense de Cooperación con la Unesco.

La Complejidad de la Formación Docente

Hablar de educación en cualquier país hoy, es hablar de su calidad. Siendo esta un constructo social, a su proceso concurren articuladamente un conjunto de factores exógenos y endógenos a la vida escolar, entre los que sobresalen: el contenido de lo que se enseña y se aprende (el currículum), los y las docentes que administran y gestionan esos contenidos desde su programación hasta su evaluación, y los propios estudiantes, como sujetos de aprendizaje y de su propio aprendizaje, incluidos su familia y su entorno económico y social.

Respecto al factor docente, recientemente, los días 30 de septiembre y primero de octubre pasado, se realizó en nuestro país un Congreso Internacional de Formación Docente con la participación como expositores en esta área del conocimiento educativo, de expertos de Cuba, Perú, Argentina y de organismos especializados del Banco Mundial y la Unesco y con la participación como talleristas de todos los cuadros dirigenciales del Mined a nivel institucional y territorial, directores y docentes de centros educativos y de las escuelas normales, coordinadores de TEPCEs y dirigentes y docentes de las facultades de educación del país.

Sobre la cuestión docente en Nicaragua, América Latina y el mundo mucho se ha investigado, se ha escrito y se ha hablado. Es un tema de difícil abordaje y tratamiento dada la variedad de sus múltiples caras y facetas, distribuidas en un amplio abanico, que van desde el reclutamiento y selección del personal, hasta su evaluación, pasando por su remuneración salarial y atención, cuidado y desarrollo profesional, formación, capacitación y promoción.

De lo anterior se deriva que la problemática docente, como fundamental para la elevación de la calidad de la educación, no se resuelve solamente con más y mejores programas de formación y capacitación. Es más, mucho más compleja. No obstante, si del conjunto antes mencionado, solamente con propósitos de análisis, aislásemos el componente de la formación y le convertimos en objeto de estudio, éste también presenta su propia complejidad cuyos componentes fundamentales son los de todos procesos formalizados de educación, esto es: un currículo o planes de estudios; los docentes llamados también para este caso formadores de formadores, y los estudiantes futuros maestros o profesores.

Sobre el currículo normalista o de las facultades de educación. Igual, una amplia bibliografía aconseja que hacer de acuerdo a los diferentes contextos. Sobre este tema, para el caso de Nicaragua y de muchos de los países de América Latina y el Caribe, antes que los futuros docentes aprendan las artes de la didáctica y de cómo enseñar, nuestro criterio es que lo primero de lo primero debería de ser que conozcan a profundidad el contenido de lo que van a enseñar. Esto es así para los docentes de todos los niveles, incluso universitarios. En Perú y Guatemala, recientemente se les administró a maestros de sexto grado, los mismos exámenes que ellos le habían practicado a sus estudiantes y los resultados fueron igual o peor que el de estos, especialmente en matemáticas y español.

Respecto a los docentes de las escuelas normales y de las facultades de educación, Nicaragua cuenta con una fortaleza muy grande. En los últimos años, con el apoyo de la Coordinadora Educativa y Cultural de Centroamérica la CECC-SICA, la mayoría de los profesores de las escuelas normales han realizado estudios de Maestría. Igual ha pasado y está pasando con los profesores de las facultades de educación. Lo que queda pendiente en este campo es un problema que es común a todos los que ejercemos el magisterio en nuestro país, y que trasciende a la academia y al régimen de estudios en cualquier universidad, me refiero especialmente a la fragilidad de la actitud y el compromiso de muchos de nosotros con el sentido de nuestro quehacer y de la profesión magisterial en general.

Respecto a los estudiantes de magisterio, pienso que Nicaragua cuenta con una cantera extraordinaria en su juventud, que eventualmente podría ser transformada en un poderoso movimiento magisterial de cara al porvenir. Todos los movimientos juveniles de la Juventud Sandinista y la Federación de Estudiantes de Secundaria. Movimientos culturales, deportivos, ecológicos. De comunicadores, alfabetizadores y de alumnos monitores, etc., son tierra fértil para la construcción del magisterio nicaragüense del futuro. Los programas de formación docente de los años venideros deberán contar con la juventud nicaragüense. Con su actitud proactiva, entusiasta, solidaria y progresista ya tenemos ganada la mitad de la batalla.

*Secretario Permanente de la Comisión Nicaragüense de Cooperación con la Unesco.

Del Provalores a las Consejerías de la Comunidad Educativa

Cuando en el 2007 se realizara la gran Consulta Nacional para la elaboración del Nuevo Currículo una de las recomendaciones más recurrentes fue la de no descuidar el tema de los valores en la escuela. En ese contexto, en el proceso de seleccionar los nuevos subsistemas cognitivos de los nuevos Programas de Estudio, se decidió hacer un balance entre los conocimientos programáticos según disciplinas, esto es matemáticas, inglés, castellano, etc. y un programa especial dedicado al tema de los valores y que se nombraría Provalores.

La idea que primó fue que el tema de los valores no podía ser concebido como una asignatura más del currículo, aislada y desarticulada de las diferentes expresiones curriculares, sino que estos debieran ser concebidos como una dimensión del mismo. Los valores debieran ser concebidos como ejes transversales de la vida escolar. En tal sentido, en el proceso de pensar en la estrategia para el abordaje del problema, surgió la idea original de lo que se llamó “familia de valores”. La familia de valores para la educación nicaragüense, se entiende como el conjunto de valores, que se realizan mediante un calendario especial en las escuelas del país. Valores familiares en el mes de mayo. Ambientales en junio. Revolucionarios en julio. Económicos en agosto. Patrióticos en septiembre. Y así, según el mes, cada valor es programado en los TEPCEs aprovechando la ductilidad de las asignaturas de cada grado, siendo reforzado por actividades curriculares fuera de las aulas en los actos matutinos o los murales de los pasillos escolares.

A seis años de la puesta en práctica del Provalores y frente a la apuesta axiológica holística y global del Gobierno de la República, que periódicamente promueve campañas culturales para la elevación del buen vivir nicaragüense, este programa curricular, necesita revisión, actualización y transformación, teniendo como referentes las nuevas realidades que se imponen desde el campo de lo político y lo cultural.

Un tema central en este análisis, es el del lugar en la vida social en que se origina el proceso de construcción de los valores en una sociedad históricamente determinada. Ese lugar no es la escuela, la escuela es una de las tantas estaciones en el recorrido de la vida de los seres humanos, que se inicia en el seno familiar y finaliza en el cementerio. Esto dice que el lugar donde se inicia la forja de aquellos comportamientos sociales que una sociedad considera buenos o favorables para su desarrollo es la familia, ese lugar de encuentro cotidiano de padres, madres, hermanos, abuelos, tíos y parientes. En tal sentido, lo que vendrá después para la vida de cada persona, cuando niño o adulto, en el autobús, la esquina del barrio, la escuela, el parque, el lugar de trabajo o el estadio, será la práctica de lo que se aprendió o no se aprendió en la casa, en el hogar, en la familia.

En este orden, el no involucramiento de las familias en las prácticas del Provalores ha sido quizá su principal debilidad. Por ello la propuesta gubernamental de las Consejerías de las Comunidades Educativas, que incluye no solo a educadores y estudiantes, sino que también a padres y madres de familia, vienen a constituirse en un salto cualitativo hacia adelante respecto al Provalores, que le incluye, lo completa, lo perfecciona y lo desarrolla.

La apuesta de las Consejerías es radical y apunta a transformar la vida axiológica en los centros educativos. Para conseguirlo se orienta que desde los Consejos se implementen acciones relacionadas con la construcción de capacidades y la realización de actividades culturales y deportivas, todas relacionadas con la promoción de valores, encaminadas a “la prevención, acompañamiento y atención de actitudes y hechos violentos, agresiones sexuales, posibles adicciones y/o consumo de sustancias lesivas; a promover el respeto y cuido a la Madre Tierra y el embellecimiento de los centros de estudio, promover una cultura de armonía y tranquilidad y el rescate de nuestra cultura y tradiciones, todo encaminado a mejorar el rendimiento académico personal y colectivo”.

Para alcanzar estos propósitos se prevé realizar a partir de este mes de septiembre múltiples actividades como congresos municipales, departamentales y nacional; Identificación de situaciones particulares que requieren de la atención de las Consejerías para detectar, prevenir y acompañar. Identificar buenas prácticas para revisar logros y aprender, y Talleres de Capacitación y Encuentros con padres y madres para promover valores de convivencia familiar.

*Secretario Permanente de la Comisión Nicaragüense de Cooperación con la Unesco.

La importancia estratégica de la Educación Multigrado en Nicaragua

La realización reciente en nuestro país del Foro Internacional: Aprendizaje y Calidad en la Educación Multigrado explica la preocupación gubernamental por la atención a profundidad de esta modalidad educativa, constituida por su tamaño, en comparación con el número de escuelas primarias del país, y su complejidad metodológica, en el problema central de la calidad de la educación primaria en Nicaragua.

El tema de la Educación Multigrado no es específico de Nicaragua o de las sociedades empobrecidas en el mundo, sino que es común a todos los países en donde haya territorios aislados y niños o niñas que necesiten educación escolar. En 2008, según Colbert, en Colombia existían 20,000 escuelas multigrado, representando el 60% del total de escuelas primarias.

En Finlandia el 70% de escuelas eran escuelas con menos de tres docentes y en Portugal el número se elevaba al 80%. En publicación reciente (18/08/2015) del The New York Times International Weekly, que distribuye en Nicaragua El Nuevo Diario, se informaba que en Corea del Sur, en la aldea de Nogok, situada al este de Seul, “en la primavera de 2016 cerrará su escuela primaria  cuando se gradúe su único alumno, Chung Jeong-Su, de 12 años”… “las aldeas cerca de aquí ya no tienen más niños que enviar, todos los jóvenes se han ido a las ciudades en busca de empleo y allí se casan, dijo Lee Sung-Kyun, el único maestro de la escuela”.

En Nicaragua, en el presente año, de 9,482 escuelas públicas y privadas con subvención y sin subvención, en donde se ofrece educación primaria, en 7,640 ofrecen Educación Primaria Multigrado significando un 80.6% del total. De estas 7,237 son escuelas públicas, el 86.7%; 361 son escuelas privadas con subvención, el 60.2% y 42 son escuelas privadas, el 7.9%. A mayo de 2015, la matrícula inicial en el subsistema de escuelas multigrados del país era 271,970 estudiantes, significando el 31.1% de la matrícula total del nivel primario que en ese período era de 874,249 estudiantes.

Según departamentos del país y su relación con el total de escuelas públicas y privadas con modalidad de multigrado, la situación en términos generales, es la siguiente: en Boaco de 426 escuelas primarias, 395, el 92.7%, son de multigrado; en Chontales de 569 escuelas, 520, el 91.4% son de multigrado; en Jinotega el 94.1% son de multigrado, en Matagalpa el 92.6% son escuelas de multigrado y en el Sector del Triángulo Minero de 738 escuelas primarias existentes 717, el 97.2% son multigrado; por su parte en Managua y Masaya el porcentaje de escuelas multigrado es del 26 y el 37.3% respectivamente. Como se podrá observar, el fenómeno multigrado es de carácter meramente rural, siendo esa la diferencia entre departamentos como Boaco, Chontales, Matagalpa o Jinotega y los departamentos de Managua y Masaya que son más urbanos que rurales.

La intervención a profundidad de las escuelas multigrado en Nicaragua, para su perfeccionamiento y refundación después de más de medio siglo de existencia, está significando no solo la reorganización de los grupos de clase de cinco o seis grados con más de treinta estudiantes en todo el país; sino que también la división física de aulas de clase y la construcción de varios centenares de aulas nuevas; la actualización del currículum y los materiales de estudio y la capacitación y formación de docentes especializados en la atención a las dificultades metodológicas de esta especialidad.

La importancia estratégica de la educación multigrado para la política educativa nacional, no se debe solamente al número de escuelas de este tipo respecto al número de escuelas primarias del país, sino que principalmente por el énfasis en lo rural del Gobierno de la República en la política pública dedicada a la educación, la que se evidencia por la reciente creación de centros educativos de la modalidad de Educación Secundaria Rural a Distancia y de Centros de Educación Técnica en el campo, lo que quiere decir que los estudiantes egresados de los centros de educación multigrado del país, actuales o futuros, son o serán los actuales o futuros estudiantes de los centros de educación secundaria básicos y técnicos en el campo, elevando de esta manera la pertinencia y la calidad de la educación en los mismos.

*Secretario Permanente de la Comisión

Nicaragüense de Cooperación con la Unesco.

La Educación Multigrado en Nicaragua: los pobres en la mira

En los días de mi formación como Maestro Normalista a inicios de los años sesenta del pasado siglo, en la Escuela Normal de Varones “Franklin Delano Roosevelt”, de Jinotepe, había una escuelita en La Paz de Carazo que todos conocíamos como la Escuela Unitaria de Dulce Nombre de Jesús y de la cual el doctor Alejandro Covarrubias, asesor de la Unesco en nuestra Escuela Normal, hablaba maravillas, y a la cual, por tal razón, todos queríamos ir a hacer nuestra práctica docente. El nombre de Escuela Unitaria, en aquellos días buscaba designar a escuelas con estudiantes de varios grados con un solo maestro o maestra. Eran las escuelas que hoy conocemos como unidocentes o multigrado y en las cuales un o una docente se encarga de administrar los procesos de enseñanza aprendizaje, para estudiantes matriculados en diferentes grados del nivel primario.

La Educación Multigrado es la educación típica de países con alta dispersión demográfica, en cuyos territorios existen estudiantes de diferentes grados escolares, pero cuya cantidad no amerita el nombramiento de un docente por grado, motivo por el cual se nombra a un maestro o maestra para atender a todos los estudiantes de todos los grados.

Como se podrá comprender, si para que un docente atienda un solo grupo de un mismo grado las dificultades metodológicas pedagógicas, didácticas y sociológicas que hay que afrontar y solucionar son muchas y complejas, el que un docente trabaje simultáneamente con diferentes grupos de diferentes grados multiplica las complejidades y las dificultades, en circunstancias que lo que se recomienda es la personalización del proceso de enseñanza aprendizaje.

En muchos países de América Latina y el Caribe la Educación Multigrado por la cantidad de escuelas de este tipo respecto al número de escuelas primarias, es la manera de ser del nivel primario de los sistemas escolares. La dispersión de la población en amplios espacios de las zonas rurales, como residuos tardíos de los  procesos de migración campo-ciudad, obliga a los gobiernos a ofrecer educación a las poblaciones en edad escolar en esos territorios. En este contexto, el debate acerca de esta modalidad educativa en diferentes países, se mueve entre quienes sin comprender las dinámicas demográficas, proponen la desaparición de la Educación Multigrado y los que oponiéndose a esta posición recomiendan especializar y mejorar la misma de cara a elevar su calidad en términos de aprendizajes.

Convencidos de que la opción correcta es la intervención en este tipo de educación para su perfeccionamiento, el Ministerio de Educación, con el apoyo de AGE, Unicef y la OEI, realizó los días jueves 30 y viernes 31 de julio pasado el Foro Internacional Aprendizaje y Calidad en la Educación Multigrado, con la participación de doscientos cincuenta docentes de escuelas multigrado, asesores pedagógicos, directores de centros, delegados departamentales y municipales, madres y padres de familia y estudiantes de todo el país, teniendo como expositores a especialistas de este tipo de educación originarios de España, Cuba, México, Guatemala, Ecuador, Perú, Jamaica, Colombia, Venezuela y Nicaragua. Un ejemplo de los vientos que soplan para la Educación Nacional en la actualidad, signados por la articulación y participación de todos los actores del proceso educativo nacional.

El interés del Gobierno por esta modalidad educativa y por sus maestros y maestras, es el mismo interés respecto de los maestros de los preescolares comunitarios y de los maestros populares de la alfabetización y la educación de adultos, y también de los maestros y estudiantes de la Educación Secundaria en el campo, es decir de la educación para los hijos de las familias empobrecidas, de los pobres y de los más pobres entre los pobres, que tienen en la educación el medio fundamental, y a veces único, para salir del túnel de la pobreza.

Las recomendaciones del Foro apuntan a la organización escolar en las aulas de clase combinando grados escolares; la revisión del currículo de aula de esta modalidad y la formación de los nuevos maestros; la especialización de metodologías multigrado como el Tema Común y la Clase Única; la adecuación curricular en el aula con enfoque de atención a la diversidad y de desarrollo humano y el acompañamiento pedagógico y estímulo y promoción moral y material para los educadores.

Un verdadero menú de opciones y alternativas para el desarrollo de este tipo de educación, en provecho de las poblaciones empobrecidas de nuestro país.

(*)Secretario Permanente de la Comisión Nicaragüense de Cooperación con la Unesco.

Juan Bautista Arríen, los libros y yo

Mi homenaje a Juan Bautista Arríen en el primer aniversario de su paso a la inmortalidad el próximo 9 de agosto.

Conocí a Juan Bautista Arríen en noviembre de 1976, en la Universidad Centroamericana, durante el seminario “La Educación en Nicaragua, Situación y Perspectivas”, patrocinado por el Instituto de Promoción Humana (Inprhu), cuyo informe final a manera de libro, Reynaldo Antonio Tefel lo titulara “Educación y Dependencia, El Caso de Nicaragua”. Los autores de este libro, publicado en septiembre de 1977, seríamos Miguel Obando y Bravo, Mariano Fiallos Oyanguren, Juan Bautista Arríen, Guillermo Rosales Herrera, Edgard Macías Gómez, Douglas Stuart Howay y quien escribe. El texto de Juan Bautista se tituló “La Educación Superior en Nicaragua” y el mío, “La Educación en Nicaragua: Un Caso de Educación para el Desarrollo del Subdesarrollo”. A partir de este encuentro, Juan y yo quedamos asociados en comunidad de intereses alrededor del estudio de la Educación Nicaragüense. A septiembre de 1977, Juan Bautista había publicado su libro “Nicaragua en la Educación” en mayo 1977, que escribiera conjuntamente con Rafael Kauffmann, y yo en 1972, había ganado el Premio XXV Aniversario de la Editorial Paidós de Buenos Aires-Argentina, con el libro “Educación para la Modernización en Nicaragua”.

Después vinieron los años de la revolución y de nuevo con Juan Bautista volvimos a compartir trinchera. Esta vez no fue escribiendo libros, sino haciendo la revolución en el terreno educativo en el viceministerio de Planificación y Política Educativa. Él cómo director de la Dirección de Planificación y yo como viceministro. En ese lugar, como en yunta, encabezamos la Consulta Nacional para definir Fines, Principios y Objetivos de la Nueva Educación; la implantación de los Talleres de Evaluación, Programación y Capacitación Educativa (Tepces) y la promoción de un modelo de Planificación Participativa de la Educación.

Años más tarde, en 1995, Xavier Gorostiaga siendo rector de la UCA puso en manos de Juan Bautista la idea de crear en Nicaragua el capítulo nicaragüense del Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina (Preal), organismo que después, por problemas de concepción sobre el papel de la educación como proceso de reproducción social en el capitalismo, sirvió de explicación negativa para crear una entidad ideológicamente diferente, más ligada a una pedagogía para el cambio y la transformación social llamada Instituto de Educación de la UCA (Ideuca).

Mientras el Preal y sus organismos periféricos en cada país de la región promovían la privatización de la educación pública con proyectos similares a la Autonomía Escolar y a la articulación entre la educación y las necesidades empresariales privadas,  especialmente con las instituciones de la Educación Técnica y la Educación Superior; el Ideuca tenía como divisa la defensa del Derecho a la Educación de las poblaciones empobrecidas, por eso es que en su seno surgió un organismo como el Foro de Educación y Desarrollo Humano de la Iniciativa por Nicaragua. Para acompañarle en esas batallas, Juan Bautista quiso recuperar nuestra vieja historia de los años de la revolución en el Ministerio de Educación, invitándome a acompañarle en aquella aventura del espíritu, que significaba fundar un organismo académico dedicado a investigar la educación nacional y dictar cursos de capacitación para maestros en todos los rumbos del país.

En el Ideuca de nuevo los libros volvieron a ser el cemento que sellara nuestra amistad como si de una roca se tratara. En 1997, fue “Nicaragua: la Educación de los noventa: desde el presente pensando el fututo”, obra escrita por Juan Bautista, Xavier Gorostiaga, Carlos Tünnermann, Rafael Lucio y quien escribe. Después entre 1998 y el 2000, Juan Bautista, Rafael Lucio y yo, escribimos y publicamos “La Educación y la Reforma de la Educación en cinco países centroamericanos”; “La Educación en Nicaragua entre siglos, dudas y esperanzas” y “Nuevos modos de pensar y hacer educación”.

A Juan Bautista le gustaba unir su pluma de guerrero a la de sus compañeros de oficio. Así fue con Rafael Kauffmann en los años setenta del siglo pasado y después con Roger Matus Lazo a fines de los años ochenta con la obra “Nicaragua: Diez años de Educación en la Revolución” y también conmigo en los años 2001 y 2002 con nuestras obras “Educación y Pobreza en Nicaragua: las apuestas a la esperanza” y  el libro “Contribución de los organismos de la Sociedad Civil a la transformación de la educación nicaragüense”.

Los libros, siempre los libros, para siempre los libros entre Juan Bautista Arríen y yo.

* Sociólogo nicaragüense.

La Calidad de la Educación en Congreso

En Nicaragua, el mecanismo de educación política y de consulta de los trabajadores del Estado y de los sectores sociales relacionados con el perfil de cada institución gubernamental es el del congreso. Por ello, el gobierno sandinista en este mes de julio está convocando y organizando un conjunto de congresos tanto en el campo educativo como en otros relacionados con la educación técnica y tecnológica, la economía familiar, el turismo, las tecnologías agropecuarias, las pequeñas y medianas empresas, etc.

En este contexto, el pasado 15 de julio, en saludo al héroe sandinista Julio Buitrago Urroz y al 36 aniversario del triunfo de la Revolución y con la participación de 544 estudiantes, maestros, funcionarios, padres y madres de familia, se realizó en el Recinto Universitario Rubén Darío, de la UNAN-Managua, el Primer Congreso Nacional de Educación “Vamos Adelante”.

El congreso fue presidido por la Dirección Superior del Mined y organizado con base en catorce mesas de trabajo para el estudio de igual número de rutas de política educativa, las que arbitrariamente podrían agruparse en tres conjuntos sistémicos y llamarse así: Poblaciones Metas: Educación Preescolar/Primera Infancia; Educación Multigrado; Educación Continua de Primer a Tercer Grado; Educación Especial Incluyente; Educación Secundaria a Distancia; Post-Alfabetización. Fines de la Educación: Educación en Valores para una Vida Armoniosa, Bonita y Sana; Arte, Cultura, Identidad/Tradición; Historia para las Nuevas Generaciones. Medios para alcanzar Fines: Formación Docente; Tecnologías Educativas/Laboratorios;  Inglés como segunda lengua; Deporte Escolar; Respaldó en todas las Rutas, Canal 6 como televisión Educativa Nacional.

Como es posible observar el conjunto de rutas sobre las Poblaciones Metas, se refiere a dos tipos de poblaciones: la niñez entre cero y ocho años de edad, especialmente la niñez que asiste a los preescolares comunitarios y a las escuelas multigrados y a la población rural de la secundaria en el campo y a la posalfabetización. En suma, la población ubicada en el escalón más bajo de la estructura social de clases del país. Eso explica cuál es el segmento poblacional objetivo del gobierno nicaragüense en la actualidad y su vocación y principal preocupación en la batalla contra de las matrices donde se incuba la pobreza.

El conjunto sobre los Fines de la Educación está referido al campo de lo axiológico, cultural e histórico, camino a la forja de una cultura nacional preñada de valores para el buen vivir nicaragüense y el conjunto sobre los medios se refiere a mecanismos y procedimientos sobre cómo alcanzar estos, formando y capacitando docentes, a través del deporte escolar, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y la televisión educativa.

El congreso fue concebido no como el punto de partida de una actividad que debiera realizarse en el futuro, sino como un momento de un proceso de largo plazo, cuya función fue evaluar lo realizado en cada una de las rutas y sentar las bases para el futuro, tomando en cuenta que cada ruta tiene su propio sentido, sus propios objetivos y actividades, las que son evaluadas semanalmente.

Un hecho sobresaliente de esta nueva manera de ser de la educación nacional, es que en el congreso y en el proceso de ejecución de los planes de cada ruta, participan de manera articulada, los representantes de los subsistemas del sistema educativo nacional, en especial el de la educación superior y la educación básica y media y todos los actores de la comunidad educativa nacional.

En el futuro cuando el debate se amplíe y profundice, seguramente aparecerán nuevas rutas que permitan avanzar en la tarea de transformar la educación nicaragüense cara al porvenir. Por ejemplo, si se trata de pensar a Nicaragua como una sociedad  de innovadores, científicos e ingenieros, la inclusión de rutas orientadas a reflexionar sobre la enseñanza aprendizaje de las matemáticas y las ciencias naturales (física y química) en la educación general básica y media, será fundamental, igual será la necesidad de la evaluación de los aprendizajes y de la calidad de la educación.

Un hecho relevante en este Primer Congreso Nacional de Educación fue su carácter promotor de la forja de una conciencia política comprometida con la elevación de la calidad de la educación de parte de la comunidad de estudiantes, maestros, directivos del sistema educativo nacional, padres de familia y comunicadores sociales. Conciencia, tierra fértil, hambre de saberes para que el paso siguiente sea la formación, la capacitación y el aprendizaje de nuevas metodologías y nuevas formas y maneras de pensar y hacer la educación.

Sobre el financiamiento a la educación nicaragüense

El financiamiento gubernamental a la educación se ha transformado en el centro de todas las preocupaciones de las organizaciones y medios de prensa opositores al gobierno sandinista, cuando de tratar el tema educativo del país se trata. Es algo tan obsesivo, que tal pareciera que la problemática educativa nacional se redujera a una cuestión de pesos y centavos, tal que si se aumenta el presupuesto para la educación, automáticamente, como por arte de magia, todo encontraría arreglo y solución.

Sobre este tema hay varios mitos, mentiras y verdades que conviene aclarar.

Dinero para la educación vs. políticas educativas: ¿Qué es primero? Obviamente que lo primero son las políticas, es decir en qué temas, aspectos, áreas o problemas invertir, tomando en cuenta el amplio universo de la educación. Pero no basta hacer un listado de temas o áreas problémicas. Hay que jerarquizarlas por orden de importancia y prelación. Hay que convertirlas en sistema, según el cual, todas las políticas según los temas interactúan entre sí. Esto es fundamental para establecer presupuestos en el terreno educativo, en tanto el financiamiento de una política puede hacer nodo con el financiamiento de otra política contigua y así optimizar recursos. Entonces si esto parece lógico, ¿por qué poner, insistentemente los bueyes delante de la carreta? La única explicación es porque el tema del dinero público no es técnico, ni metodológico, sino que es político. 

¿El 7%, o el 6% o el 15% del Producto Interno Bruto para la educación? Ni lo uno, ni lo otro, ni el otro. Todo va a depender del tamaño y profundidad del problema a atender en cada política y si el área problemática recibe financiamiento de parte de otros ministerios o instituciones. Estos son los casos, por ejemplo, de la Política de Primera Infancia que es atendida sistémicamente por los ministerios de Educación, Salud y de la Familia, o el caso del Programa de Alimentación Escolar, que igual es parte de la Política de Soberanía Alimentaria y Nutricional del país en la que participan varios ministerios. 

¿El presupuesto para la educación es solamente el que aparece en el libro del Presupuesto General de la República? No. Eso refleja una concepción escolarizada y reduccionista de la educación, impidiendo observar a esta de manera holística, integral y compleja, dejando por fuera a todos los actores de la educación, especialmente a las familias de donde proceden los estudiantes. Excluyendo también otras formas y maneras de organización del Estado y del ejercicio del Poder y de las relaciones entre los seres humanos, cruzadas por el valor de la solidaridad, un comportamiento social que no tiene precio, ni se vende en el mercado.

Nicaragua, durante la Revolución Sandinista y en la actualidad, tanto en términos sociales como institucionales, es un claro ejemplo de esto. En los años ochenta la Cruzada Nacional de Alfabetización, habría costado tres veces más de lo que costó, si no hubiese sido por la solidaridad de tanto joven alfabetizador y sus familias. Los programas emblemáticos del Gobierno sandinista en la actualidad orientados a las familias empobrecidas, especialmente a las mujeres y a las madres solteras, tales como Casas para el Pueblo, Hambre Cero, Usura Cero, Alfabetización de Adultos y Cooperativas de Producción para Artesanas, son programas con profundas implicancias y consecuencias en la educación de la niñez y la juventud empobrecida de este país, no solo en términos de su acceso y permanencia en la matrícula escolar, sino que también en los procesos de socialización en los valores familiares tan necesarios en los procesos educativos.

La participación de las alcaldías en apoyo a la reparación y construcción de escuelas en las zonas rurales y la donación de infraestructura informática a los centros de estudio, así como el apoyo de las facultades de educación de las universidades públicas a elevar la calidad de la educación, expresan procesos de articulación y unidad en la acción, entre instituciones públicas con orientación a una misma meta y finalidad en el terreno educativo.

Todos estos hechos y otros que podrían mencionarse, indican un enmadejamiento de “vigores dispersos” alrededor de la distribución de cargas financieras de la obra educativa de la revolución, que rebasa la insistencia enfermiza de más presupuesto para la educación, de algunos sectores, como si el financiamiento de esta solo dependiese del Presupuesto General de la República.

De Dakar a Incheon, los nuevos objetivos de la Educación

Los propósitos del Foro Mundial sobre la Educación, realizado en Incheon, República de Corea, entre el 19 y el 22 de mayo pasado, fueron dos, por un lado debatir las evaluaciones, región por región y a nivel planetario, acerca de los resultados de la puesta en práctica de los seis objetivos para la educación de Dakar-Senegal, previstos en el año 2000, para el período 2000-2015, y dar a conocer, después de un largo período de reflexión y estudio, los nuevos objetivos de la educación para el período 2015-2030 para todos los países del mundo.

Respecto a los resultados del período 2000-2015, Aaron Benevot elaboró una síntesis para las Comisiones Nacionales de Cooperación con la Unesco.  Algunos aspectos que aborda Benevot son los siguientes: hay mucho progreso educativo que celebrar en este año 2015 en tanto hay 84 millones de niños y adolescentes nuevos en las escuelas y de estos 52 millones son niñas; doce millones de maestros han sido reclutados y 34 millones asisten a clases gracias a la influencia del movimiento EPT.   

No obstante, en el mundo hay muchas deudas pendientes en los campos de la educación, dado que solo un tercio de los países alcanzaron los objetivos cuantificables de la EPT. En América Latina y el Caribe, solo Cuba logró alcanzarlos. Ciento veintiún millones de niños y niñas quedaron fuera de los sistemas escolares en el año 2012 y un tercio de los países no alcanzó la igualdad de género en la educación primaria.  Respecto al papel de la educación formal en los procesos de reproducción social de la formación capitalista a nivel mundial, persisten, se amplían y profundizan las desigualdades en educación. Los niños pobres y los más pobres entre los pobres tienen mayores probabilidades de estar fuera de la escuela y de no terminar la escuela primaria, que los niños hijos de familias ricas y acomodadas. Las brechas de aprendizaje, según origen social de clase, son cada día más pronunciadas y cerca de dos tercios de los 781 millones de adultos con conocimientos mínimos de alfabetización, son mujeres.

Respecto al financiamiento de la educación, la mitad de los países de bajos ingresos gasta menos del 4 por ciento del Producto Interno Bruto en educación.  El apoyo a la educación de parte de los organismos donantes se redujo en 1,300 millones de dólares entre 2010 y 2012 y solo el 2 por ciento de la ayuda se orienta a la educación primaria.

Con estos antecedentes del período 2000-2015, los Objetivos de la educación para el período 2015-2030, anunciados en el Marco de Acción, Educación 2030 de la Unesco, son los siguientes:

Para 2030, velar porque todas las niñas y todos los niños tengan una enseñanza primaria y secundaria completa, gratuita, equitativa y de calidad que produzca resultados de aprendizajes pertinentes y efectivos.

Para 2030, velar porque todas las niñas y todos los niños tengan acceso a servicios de calidad en materia de atención y desarrollo en la primera infancia y enseñanza preescolar, a fin de que estén preparados para la enseñanza  primaria.

Para 2030, asegurar el acceso en condiciones de igualdad para todos los hombres y las mujeres a la formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza universitaria.

Para 2030, aumentar en un (x) % el número de jóvenes y adultos que tienen las competencias necesarias, en particular técnicas y profesionales, para acceder al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento.

Para 2030, eliminar las disparidades de género en la educación y garantizar el acceso en condiciones de igualdad de las personas vulnerables, incluidas las personas con discapacidad, los pueblos indígenas y los niños en situaciones de vulnerabilidad, a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional.

Para 2030, garantizar que todos los jóvenes y al menos el (x) % de los adultos, tanto hombres como mujeres, tengan competencias de lectura, escritura y aritmética.

Para 2030, garantizar que todos los estudiantes adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, los derechos humanos, la igualdad entre los géneros, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y de la contribución de una cultura sostenible, entre otros medios.