Mujeres y hombres en la EPT

El objetivo número cinco de la Educación para Todos (EPT) se refiere a un tema que cruza hoy transversalmente amplias y muy complejas regiones de la cultura contemporánea de todos los países, tal es la igualdad entre hombres y mujeres y su relación con la educación.

Cuando se habla hoy de equidad de género, la expresión se refiere fundamentalmente a las múltiples desventajas de las mujeres frente a los hombres en todo el mundo. En los países de alta renta, las mujeres por lo general se desempeñan en cargos de menor nivel y remuneración. En los países asiáticos y africanos, debido a tradiciones culturales, las mujeres y las niñas reciben trato discriminatorio tanto respecto a su educación como a otros derechos. En América Latina y el Caribe, las mujeres tienen bajos niveles de representación política y usualmente son quienes llevan la peor parte en la violencia escolar y doméstica.

Por ser un problema global y por ser la educación una función fundamental del proceso de reproducción social, el tema de la relación hombre-mujer y educación no es preocupación solamente de la Unesco como organismo responsable del seguimiento y monitoreo de la Educación Para Todos (EPT) a nivel mundial, sino que también de otras agencias de Naciones Unidas, tal es el caso, por ejemplo, de las que patrocinan los Objetivos de Desarrollo del Milenio. En el objetivo número tres estas proponen: "Eliminar las desigualdades entre los sexos en todos los niveles de la educación, preferiblemente antes del 2015". No obstante, el objetivo número cinco de la EPT es más duro, directo y específico, al demandar: "Suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria de aquí (año 2000) al año 2005, y lograr antes del año 2015 la igualdad entre los géneros en relación con la educación, garantizando a las jóvenes un acceso pleno y equitativo a una educación básica de buena calidad, así como un buen rendimiento".

Las relaciones sociales hombre-mujer atraviesan toda la vida en sociedad, y en ella, a toda educación como función social y proceso de socialización en los usos y costumbres de la vida en comunidad. Sea de la educación informal producto de las relaciones en el seno de las familias, donde el niño y la niña comienzan a aprender a identificar y diferenciar su ubicación y roles según sexo y género, sea de la educación formal, sistemática y escolarizada, en donde varones y mujeres inician su vida fuera de la institución familiar, y deberán enfrentar una administración escolar y un currículo, que podría reforzar los estereotipos y roles dominantes y hegemónicos aprendidos en el seno familiar, o por el contrario, podría enfrentarlos de cara a su transformación y superación.

El tema de la lucha por la igualdad entre hombres y mujeres en la educación escolarizada, obviamente, no se agota con el simple acceso pleno y equitativo de las niñas y jóvenes a la educación básica, sino que avanza y debe avanzar a todos los escenarios, procesos y mecanismos de la administración escolar y el currículo.

Respecto al acceso a la educación primaria y secundaria en América Latina y el Caribe, de acuerdo a Unesco – Santiago, en 2012: “la tasa neta de matrícula en educación primaria alcanzó valores muy cercanos a uno, de igualdad perfecta”… “solo en un país persistían disparidades de género en contra de las mujeres y solo en dos disparidades en contra de los hombres”. Caso contrario, en educación secundaria, la inequidad se inclina en contra de los hombres en 19 de 31 países" de América Latina y el Caribe.

En Nicaragua, la situación de las mujeres respecto a los hombres, con algunas variantes, es parecida a la del promedio de países de América Latina y el Caribe, con paridad casi cercana a uno entre hombres y mujeres en la Educación Preescolar, disparidad en contra de las mujeres en Educación Primaria, y disparidad en contra de los hombres en Educación Secundaria. La información para el 2013, en detalle, es la siguiente: la matrícula inicial en Educación Preescolar, en ese año, fue de 236,591 estudiantes, de ellos 117,053 fueron niñas y 119,538 niños; en Educación Primaria de 877,549 estudiantes, 423,284 fueron mujercitas y 454,265 varones, y en Educación Secundaria de 464,220 estudiantes, 236,131 fueron mujeres y 228,089 hombres.

La igualdad entre hombres y mujeres es una asignatura pendiente en todas las sociedades, respecto a todos los derechos.

Leer y escribir, el cuarto objetivo de la EPT

El Foro Mundial de Educación, a realizarse en Corea del Sur en mayo de 2015, deberá solventar la deuda que Unesco y otros organismos culturales del establecimiento global tienen respecto al concepto de Alfabetización. Esto es así, porque el concepto tradicional en el cual se basa el objetivo Número Cuatro de la Educación Para Todos (EPT), con el impetuoso desarrollo de las fuerzas productivas en los campos de la ciencia, la tecnología y la informática, como decimos en buen nicaragüense, “se ha quedado chingo”.

En efecto, el Cuarto Objetivo de la EPT propone, para todos los países del mundo, “aumentar de aquí (año 2000) al año 2015 el número de adultos alfabetizados en un 50 por ciento, en particular tratándose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educación básica y a la educación permanente”. En este orden, si el concepto de alfabetización se asume como sinónimo de la simple lecto-escritura, es probable que muy a inicios del período 2000-2015, la totalidad de los países latinoamericanos y caribeños hubiera alcanzado la meta del cincuenta por ciento de adultos alfabetizados.

Por ese motivo, recientemente, la Unesco (2012), camino a una reconceptualización más amplia del concepto, ha reconocido que a la alfabetización “se le ha de concebir no solo como el aprendizaje del lenguaje a nivel escrito y oral, sino como la adquisición de la capacidad más general de comunicarse y ser parte de la sociedad, tanto en el ámbito de la comunicación social cotidiana como del trabajo”. Por su parte, la OECD (2009) ha formulado su propio concepto de Alfabetización, al afirmar que “es la capacidad de comprender, evaluar, utilizar y comprometerse con textos escritos para participar en la sociedad, alcanzar los propios objetivos y desarrollar el propio potencial y conocimiento”.

Una lectura cuidadosa de los dos conceptos conduce a pensar en al menos dos temas asociados y derivados del proceso de la lecto- escritura, y fundamentalmente de la comprensión lectora.

El primero de estos temas es el de la posalfabetizacion y la educación de adultos. Esta es una de las preocupaciones centrales de los formuladores de políticas de alfabetización en todos los países, en tanto no se trata solamente de pensar en la organización y ejecución de las campañas de alfabetización, sino que también en el paso o pasos siguientes un día después de finalizadas las mismas, a fin de evitar el retorno del analfabeto a su situación anterior. En Nicaragua, los sandinistas como gobierno tienen mucha experiencia en este campo, en tanto les ha tocado planificar y realizar dos grandes Campañas de Alfabetización, una en 1980 y otra entre el 2007 y 2009. Este proceso, durante treinta y cinco años, independiente del tropezón neoliberal del período 1990-2006, ha permitido crear en Nicaragua un verdadero subsistema de Educación Básica de Adultos, paralelo al de la Educación Básica y Media regular de once grados divididos en cuatro ciclos.

El segundo de los temas relacionados con el proceso de aprender a leer y escribir se refiere al de la educación permanente o de la educación a lo largo de la vida, preconizados por Unesco en sus Informes Aprender a Ser (1972) y la Educación encierra un Tesoro (1996). Respecto a este tema y con la vista puesta en el pos 2015, Unesco (Santiago) dice que el concepto de educación permanente “supone una visión enriquecida de la alfabetización y de la educación de adultos. Integra a ambas, pero les asigna un sentido distinto al tradicional, al incorporarlas a los esfuerzos de creación y desarrollo de un sistema de aprendizaje continuo para las personas”.

La concepción ampliada y más contextualizada de la alfabetización como sinónimo de simple lecto-escritura, y su conexión con la educación a lo largo de toda la vida , obliga a pensar igual en la reconceptualización y refundación de los sistemas educativos como sistemas de educación permanente, camino a una educación para la “ciudad educativa”, más allá de la educación formal y las escuelas, lo que significa más que una dificultad, una oportunidad de oro para la reforma a profundidad la educación en nuestros países, debiendo incluir otras alfabetizaciones como la informática y la científica, y a la ubicación en su justo lugar, de la Educación Preescolar y de los cuatro primeros grados de la Educación Básica, como el lugar en que habrán de descansar en el futuro los restos mortales del analfabetismo.

La Educación Secundaria en la EPT

La Meta Número Tres de la Educación Para todos (EPT), orienta “velar porque las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos, se satisfagan mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparación para la vida activa”. En este orden la meta número tres de la EPT, se refiere a la cobertura, eficiencia y calidad de la Educación Secundaria y la Educación Superior en América Latina y el Caribe.

La Educación Secundaria, de acuerdo con el enfoque y tecnología del nuevo Currículo de la Educación Básica y Media en Nicaragua, puesto en marcha en febrero del año 2009, durante los últimos cincuenta años, ha sido objeto de mucho estudio, debate y reflexión en América Latina y el Caribe, siguiendo los pasos o a la par de los procesos de modernización e industrialización de las economías, que demandan fuerza de trabajo juvenil con las calificaciones necesarias para la elevación de la productividad, la competitividad y las ganancias a nivel local y de las transnacionales del capitalismo global.

Algunos de los temas del debate se refieren a las edades de los estudiantes, como sujetos de aprendizajes, entre los 13 y 17 años de edad, espacio etario en el que explosionan no solo intereses de todo tipo sociales, culturales, biológicos, etc., sino que también a las múltiples tensiones e influencias a que se ven expuestos los adolescentes y jóvenes en esta etapa de sus vidas de tránsito a la vida adulta.

Esta complejidad afecta directamente a la matrícula escolar, ya que en estas edades las familias empobrecidas, por necesidad de sobrevivencia o por cuestiones referidas a determinantes culturales, van a propiciar, fomentar y promover el trabajo adolescente empujando así a sus hijos e hijas a no matricularse o abandonar la escuela. Pero la complejidad de los factores involucrados en el tramo de la llamada Educación Secundaria, no solo afecta a la matrícula sino que también a la calidad de la educación, la que se expresa en el currículo sea para la Media General sea para la Media Técnica Profesional, como para la formación de los mismos profesores para la Educación Media en nuestras universidades públicas.

En Nicaragua, igual que la mayoría de los países de la región, “la educación secundaria se fue acercando paulatinamente a una función formativa de carácter más general como complemento de la educación primaria, proceso que afectó especialmente a la educación secundaria baja (o tercer ciclo de la Educación General Básica y Media), crecientemente asimilada a la educación básica y generalmente definida como parte de la educación obligatoria”. (UNESCO).

Los avances en la matrícula en la Educación Primaria, han influido para aceitar la fluidez en el tránsito entre este nivel educativo y la Educación Secundaria (el tránsito entre el segundo y el tercer nivel de la Educación General Básica) e incrementar la matrícula en este último nivel escolar. En el año 2012, el promedio de la matrícula neta en Educación Secundaria en América Latina y el Caribe fue del 75 por ciento superior al 66 por ciento alcanzado en el año 2000. No obstante, detrás de ese dato se esconde una gran heterogeneidad, habiendo países con matrículas netas de alrededor del 60 por ciento, y otros países, con mayor nivel de desarrollo económico y social, con el 80 por ciento de matrícula neta.

Nicaragua comparte el promedio latinoamericano de matrícula neta en este terreno. En el año 2012, esta fue del 74.8 por ciento y en el año 2013 fue del 76.1 por ciento. No obstante, este dato oculta un fuerte proceso de desgranamiento en el tránsito entre el primer y segundo ciclo de la Educación Secundaria o tercer y cuarto ciclo de la Educación General Básica y Media, la matrícula neta fue así en el 2013: en el primer ciclo el 89.4 por ciento y en el segundo ciclo el 48.5 por ciento.

La problemática del abandono escolar en el sistema escolar nicaragüense, nos recuerda la necesidad de la investigación científica en educación, de cara a determinar las causas en que se incuba esta patología que afectan y obstaculizan los logros de la política educativa. La investigación pedagógica y socioeducativa, otro nicho de oportunidades para todos en la Educación para Todos en Nicaragua.

La Primaria en el programa Educación Para Todos

La meta No. 2 de la Educación Para Todos (EPT), propone a los Estados “velar que antes del año 2015, todos los niños y niñas, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y que la terminen”.

Hablando de derechos humanos y de su relación con la educación, la Educación Primaria es la primera de las educaciones, que va a aparecer en los textos de los grandes acuerdos internacionales, en especial en la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Después en la mayoría de las Constituciones Políticas, la Educación Primaria aparecerá como derecho de los ciudadanos y como obligación de los Estados, y en el año 2000, cuando Naciones Unidas aprobó los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), el objetivo No. 2 estará referido a la Educación Primaria y cuando se formulan las metas de la EPT en Dakar ese año, la meta número dos será la referida a la Educación Primaria gratuita y obligatoria.

Para la UNESCO, “el derecho a la educación apunta al desarrollo de las habilidades, conocimientos, valores y actitudes que permitan a todas las personas desarrollarse y vivir de manera digna, tomar decisiones informadas para mejorar su calidad de vida y la de la sociedad, participar en las decisiones colectivas. Durante este período escolar se asienta la capacidad de socialización con diversas personas, se forma la identidad y se construye la autoestima”.

A pocos días del año 2015, ¿Cuál es la síntesis conclusiva sobre los avances y deudas respecto a la meta referida a la Educación Primaria en América Latina y el Caribe? La respuesta de UNESCO a esta interrogante se refiere a diferentes temas, a saber: la evolución de la matrícula escolar en los países de la región en el período 2000- 2014; la fluidez del tránsito de la matrícula escolar de un grado a otro; la evolución del abandono y la retención escolar; las tasas de conclusión de la educación primaria y las formas cómo cada una de estas variables se comportan según los tipos de poblaciones indígenas, afrodescendientes y poblaciones no indígenas.

Acerca de la matrícula, los datos de la región dicen de un “leve” retroceso de un 94 por ciento en el año 2000 al 93 por ciento en el año 2012. No obstante, esta diferencia tiene diferentes matices y expresiones según países, en tanto, en algunos de ellos, los que mayor rezago histórico tenían, hicieron importantes avances en este campo, mientras en otros, la matrícula disminuyó sensiblemente. En el año 2012, la tasa de repitencia fue del 4.9 por ciento en el conjunto de los países de América Latina y el Caribe, en el año 2000 había sido del 6.2 por ciento. Respecto al abandono escolar, este disminuyó del 13 por ciento a 8.3 por ciento.

Las causas acerca del porqué la mayoría de los países de la región no logrará alcanzar la segunda meta de las ODM y la segunda Meta de la EPT referida a la Educación Primaria, varía desde factores exógenos referidos a la situación económica de las familias de los estudiantes, factores endógenos relacionados con los contextos escolares, los currículos y la preparación de los docentes, además de factores relacionados con las políticas educativas especialmente las relacionadas con el financiamiento educativo.

Respecto a Nicaragua, la tasa neta ajustada de matrícula entre 2010 y 2013 fue la siguiente: 2010 – 93.2 por ciento; 2011 – 94.8 por ciento; 2012 – 91.9 por ciento y 2013 – 91.2 por ciento. Como es posible observar, entre 2011 con el 94.8 por ciento de matrícula neta y el 2013 con el 91.2 por ciento, ha habido una abrupta caída, con especial énfasis en 22 de los 153 municipios del país.

Lo anterior presenta al país una gran paradoja, respecto al tipo de factores que pueden haber provocado esta situación y que solo la investigación científica debe determinar en cada caso, en tanto esta situación no se corresponde con los esfuerzos realizados por el Gobierno de la República con la apertura de nuevas escuelas; el incremento de la oferta de la educación inicial; la ampliación de escuelas con primarias completas y del número de plazas docentes para la Educación Primaria, y lo fundamental, el involucramiento masivo de la población y sus organizaciones en todo el país, en los eneros y febreros de cada año, para promover la matrícula y que ningún niño ni niña se quede sin estudiar.

La primera infancia en la Educación para Todos

El período previsto para la ejecución de la Educación para Todos (EPT) es del año 2000 al 2015. Esto quiere decir que para Nicaragua la responsabilidad sobre los números, los logros y las deudas pendientes respecto a las seis metas de la EPT son tanto de los gobiernos liberales (2000-2006) como del actual gobierno sandinista (2007-2014). Esto es importante aclararlo, pues, como se conoce, los tiempos de la educación para las personas y para los grupos sociales no son los mismos del calendario gregoriano basado en rupturas anuales y mensuales, sino que por el contrario: estos conforman un ‘continum’, donde cada nueva experiencia educativa y cada nuevo saber tienen detrás de sí múltiples antecedentes, los que sirven de insumos para el proceso de construcción de los nuevos aprendizajes.

Esta conclusión constructivista es útil para comprender los ingentes esfuerzos que desde hace siete años y en la actualidad realiza el Gobierno para solucionar, transformar y desterrar de los centros escolares todas las debilidades, insuficiencias, vicios y antivalores que como un cáncer capitalista aún carcomen a la escolaridad nicaragüense.

La meta No. 1 de la Educación Para Todos (EPT) se refiere a la Primera Infancia y propone: extender y mejorar la protección y educación integrales de la Primera Infancia, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos.

En América Latina y el Caribe, de acuerdo a los informes de los gobiernos, la Unesco logró observar una “mayor visibilidad de la Primera Infancia en las Políticas Educativas” de casi todos los países de la región. “La matrícula en Educación Preescolar creció del 56% en el 2000 al 74% en 2012. Para la Unesco, con este crecimiento América Latina y el Caribe es la segunda región en el mundo respecto a cobertura, tras América del Norte y Europa Occidental”.

Algunos desafíos presentes hoy, de cara al futuro de la región respecto a la Primera Infancia, tienen que ver con la elevación de la Calidad de los Programas, en un contexto de gran heterogeneidad e inequidad tanto respecto a la población que accede a los servicios educativos como a la calidad de los mismos, una y otros vinculados directamente con "factores económicos, sociales y culturales, especialmente de la población rural e indígena. El 20% más rico de la población se matricula en mayor proporción que aquellos del 20% más pobre”.

En Nicaragua, la Revolución Popular Sandinista fundó la Educación Preescolar en los años ochenta. Antes de 1979, la matrícula en este nivel educativo no llegaba a 5,000 niños y niñas en preescolares privados en todo el país; en 1980, la matrícula en los Preescolares Públicos fue de 55,000 estudiantes. Igual ha sido con la población de niños y niñas de entre 0 y 6 años, solo con la Revolución Sandinista en su actual segunda etapa ha sido posible formular y aprobar en el 2011 una Política Nacional de Primera Infancia, conocida con el nombre de “Amor por los más Chiquitos y Chiquitas”.

En el 2007, la matrícula en preescolar fue de 214,615 estudiantes y en el 2013, fue de 240,256 infantes de 3 a 5 años. Esta, al ser comparada con la población de ese año de 405,265 niños y niñas, dice el tamaño de la brecha existente en este campo cara al futuro. El otro desafío, igual que en América Latina y el Caribe, tiene que ver con la calidad. En tanto, la mayoría de la población de este nivel educativo está matriculada en preescolares comunitarios, uno de los sectores educativos con mayores limitaciones del país, tanto por el origen social de los estudiantes hijos e hijas de familias empobrecidas, como por la condición de los locales donde se ofrecen los servicios educativos y por el tipo de docentes, sin formación académica especializada y con estipendios casi a ras del suelo.

Con los descubrimientos de la investigación científica en los campos de la Neurociencia y la Neuroeducación, se ha logrado determinar la importancia central de la Educación de la Primera Infancia para la vida de los seres humanos. Nicaragua cuenta con una excelente política al respecto. Además cuenta con la presencia, vocación y disposición de una auténtica legión de verdaderas heroínas del magisterio: las educadoras comunitarias. Faltan recursos. Muchos recursos. Ahí hay un nicho de oportunidades para todos, en la Educación Para Todos en Nicaragua.

Educación para todos, en America Latina y El Caribe

La meta número dos de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) está referida a alcanzar la Educación Primaria Universal para todas y todos en todas partes del mundo, no obstante, las Metas de la Educación a nivel mundial, no se agotan con la simple búsqueda de lograr el acceso pleno de la población de todos los países a ese tramo de la Educación Básica, esa es apenas el segundo objetivo del programa hermano de los ODM, conocido como Educación para Todos (EPT).

Además del objetivo acerca de la Educación Primaria, los otros objetivos de la EPT, en su orden, están referidos a los temas siguientes: el primero a la primera infancia; el tercero a la Educación de Jóvenes y Adultos; el cuarto pide reducir a la mitad el número de analfabetos en el mundo; el quinto tiene que ver con la exigencia ética de la igualdad entre niños y niñas, y el sexto se refiere a los desafíos de la calidad de la educación.

Educación para todos, en el lenguaje, discurso y concepción de la Unesco, como organismo que agremia a todos los países alrededor del tema de la educación, quiere decir “para todos”, sin exclusión de nadie, pobres y ricos en el mismo saco; sin embargo, un análisis más sociológico de esta expresión en el contexto de las sociedades capitalistas empobrecidas de todos los países, dice, que en “el todos”, unos, la minoría, al nacer ya viene con su pieza de pan bajo el brazo y la matrícula escolar y su tableta aseguradas, y en el polo opuesto, la mayoría en situación de pobreza, no tiene y reclama más educación infantil y primaria, más alfabetización y más calidad de la educación.

De esta manera, si ubicamos las seis metas de la EPT, en el contexto de las dos maneras de concebir la educación existentes en Nicaragua en la actualidad, que describiéramos en nuestro anterior artículo, por causas obvias, estas se ubican en la que pregona el derecho a una educación gratuita y de calidad y no a la que pide educación para el mercado y los negocios.

Los Objetivos y Metas de la EPT fueron aprobados en Dakar- Senegal, teniendo como horizonte temporal el recorrido entre el año 2000, año de su aprobación, y el año 2015; lo que quiere decir que el año venidero es el de cierre de las tareas y actividades realizadas para el logro de cada uno de los seis objetivos en todos los países. Para conocer los resultados de la EPT, dar seguimiento a la Reunión Mundial de Educación (GEM) realizada en Mascate, Omán, en mayo del 2014 y preparar el Foro Mundial de Educación Para Todos, que se llevará a cabo en Corea del Sur en mayo del 2015, se está realizando un conjunto de Conferencias, Reuniones y Foros a nivel regional en todo el mundo.

La reunión ministerial que evaluó la Educación Para Todos (EPT), en América Latina y el Caribe (ALC), conglomeró no solo a los Ministros de Educación sino también a funcionarios de alto nivel de los Ministerios de Educación de la región, intelectuales y académicos, agencias de la ONU y luchadores por el derecho a la educación para los pobres de nuestro continente. La mencionada reunión se realizó la semana pasada en Lima, Perú, cumpliendo con los objetivos siguientes: uno referido a la revisión de la situación, logros y desafíos de la EPT en América Latina y el Caribe (ALC) camino al 2015, y el otro sobre las perspectivas regionales de cara a la formulación de las nuevas metas para el período 2015- 2030.

Respecto a los informes acerca de los resultados de cada una de las Metas de la EPT en América Latina y el Caribe, elaboradas por la Oficina Regional de Educación de la Unesco, con sede en Santiago – Chile, y en especial sobre los resultados de Nicaragua, elaboradas por la Oficina de Proyectos y Punto Focal de la Unesco en el Mined, en próximo artículo analizaremos el estado del arte de cada objetivo a nivel internacional, y de cómo nuestro país ha cumplido con las seis metas de la EPT.

Nicaragua: un mismo país, dos modelos de educación

En cada país, cada gobierno, según la ideología que orienta sus acciones, le asigna a la educación escolar determinadas misiones y tareas. En aquellos países en donde los gobiernos están o fueron presididos por coaliciones empresariales, a saber: Chile de Piñera, Panamá de Martinelli, Nicaragua de Bolaños, obviamente la educación tiene o tenía orientaciones relacionadas con las necesidades y desarrollo de los negocios y el mercado. En Nicaragua, en la actualidad, aunque este sector dejó de ser gobierno en el año 2007, desde sus ONG, universidades y centros de investigación, sus representantes pugnan denodadamente por desprestigiar los esfuerzos gubernamentales por superar las grandes insuficiencias en el terreno educativo, e incidir en las decisiones de políticas educativas a fin de que estas respondan a sus intereses.

En esta dirección, aconsejan no solo sobre el tipo de carreras que deben ofrecerse en los centros de educación técnica y los centros de educación superior, sino que también respecto a contenidos curriculares y hasta del tipo de valores que deben promoverse en escuelas y aulas universitarias.

Caso contrario en países como Cuba, Venezuela, Ecuador, Bolivia o Nicaragua, la política educativa tiene otra orientación relacionada principal y fundamentalmente con las necesidades de bienestar y plenitud humana de las poblaciones empobrecidas.

Para los gobiernos de estos últimos países, la educación no solo es un componente del sector social, igual a la salud, la vivienda y el empleo, sino que la educación es concebida como estrategia fundamental en la lucha contra las causas en donde se incuba y reproduce la pobreza. Ese es el sentido, por ejemplo, de las Campañas de Alfabetización para la población adulta analfabeta y de programas educativos orientados sectorialmente a las poblaciones con mayores limitaciones económicas y sociales, tales como la Merienda Escolar y su rol en la lucha contra el hambre y la desnutrición infantil; los programas de becas para estudiantes en situación de pobreza y con alto rendimiento académico, y lo fundamental, el establecimiento de la gratuidad de todos los servicios educativos de los países.

La educación nicaragüense es un libro abierto para observar esta dicotomía, ya que si se comparan las políticas educativas y perfiles curriculares y administrativos de las escuelas de las cuatro educaciones nicaragüenses de los últimos cincuenta años, es posible diferenciar los componentes estructurales característicos que identifican a cada una de ellas.

La Educación Desarrollista del último período de la dictadura militar somocista de los años sesenta y setenta, orientada por la Alianza para el Progreso y caracterizada por la exclusión y el cincuenta y tres por ciento de la población mayor de catorce años analfabeta; la Educación Popular de la Revolución Sandinista, caracterizada por la masividad, la gratuidad de la educación en todos los niveles, ciclos y modalidades y el discurso nacionalista y antiimperialista; la Educación de los dieciséis años neoliberales a partir de 1990, determinada por los mandatos globales del mercado, propios de este régimen social y caracterizada por la exclusión y la centralidad del dinero y de las relaciones mercantiles en las relaciones sociales escolares, y la Educación en el actual período revolucionario, que recupera la gratuidad de la educación y los principios y valores de la educación popular de los años ochenta.

Un mismo país, dos tipos de educación para dos tipos de modelos de desarrollo. Por un lado, una educación orientada a la privatización, el mercado y los negocios, y por el otro, una educación gratuita orientada a los derechos humanos y al desarrollo humano.

La profesión docente y la Autonomía Escolar

La educación pública en Nicaragua, igual que en casi todos los países empobrecidos del mundo, es el tipo de educación al que acceden los hijos e hijas de las familias en situación de pobreza. Esto dice que cualquier tipo de “cuota voluntaria” mensual por la educación de sus hijos para este tipo de familias, que por lo general tienen entre tres y cuatro hijos e hijas en edad escolar, es un mecanismo directo de exclusión y segmentación escolar y de negación explícita y sin eufemismo del derecho a la educación proclamado a grandes voces en la Constitución Política. Por ello es que el cobro en las escuelas para completar el sueldo de los maestros y pagar los servicios que no pagaba el Gobierno de la República a las escuelas públicas del país, durante los diez y seis años neoliberales, significó una fuente de mayor empobrecimiento de la familia nicaragüense.

El cobro en la Educación Pública en Nicaragua, fue un hábito dañino para la formación de niños y niñas, pues su incumplimiento era motivo de sanciones a los estudiantes, convirtiendo a la educación en un sistema expulsivo y no atractivo para importantes segmentos de la infancia y la adolescencia; lo más grave del caso fue que, muchas veces, el cobro se ligaba a valoraciones del conocimiento, y a puntajes calificativos que nada tenían que ver con el aprendizaje y la creación de hábitos, valores, actitudes y virtudes de la niñez, sino todo lo contrario, la formación de antivalores basados en que se puede aprender comprando y se obtienen conocimientos y valores mediante el pago de dinero.

En el año 2002, con la aprobación de la Ley de Participación Educativa se buscó reducir el énfasis financiero del modelo procurando definir las funciones de los Consejos Directivos como mecanismos de participación de la comunidad educativa, no obstante, los elementos perniciosos del modelo centrados en el dinero y el mercado, tenían casi diez años de haberse instalado como un cáncer perverso y maligno en las entrañas de las relaciones sociales escolares, institucionalizándose con tal fuerza, que en lugar de desaparecer o bajar de tono, pronto se adaptaron, mimetizaron y asimilaron a la normativa prevista en la ley, provocando que las “cuotas voluntarias”, “las pulperías”, las “actividades recaudatorias” y la alteración de las matrículas escolares para inflar las transferencias, renacieron como hongos legales con nuevos bríos y nuevas justificaciones en las prácticas escolares del país.

Pero si la implantación del modelo financiero de la Autonomía Escolar en Nicaragua tuvo un impacto negativo muy grande para las familias y las instituciones educativas, igual o peor fue para la profesión magisterial, en tanto la relación maestro-estudiante, en muchos casos, pasó a ser una relación mercantil, según la cual, los maestros se convirtieron en los cobradores de las “cuotas voluntarias” de sus propios alumnos, porque de ellas dependía su aumento salarial mensual.

Si el maestro no cobraba la mensualidad de sus alumnos, simplemente no recibía su sobresueldo. Así, junto a enseñar matemáticas, geografías y normas de comportamiento ciudadano, los maestros y maestras, tenían que asumir la responsabilidad institucional de conseguir dinero para sí mismos, o para el pago de los servicios del centro educativo no cubierto por la transferencia gubernamental.

En el ejercicio de estas prácticas, total y absolutamente alejadas de todo sentido ético respecto a la profesión docente en Nicaragua, se llegó al extremo, de que algunos maestros y maestras, quizá por pena, seleccionaran estudiantes para que estos se encargasen de cobrar, a veces a gritos, a sus propios compañeros de aula, cuyos padres no hubiesen pagado la mensualidad. Múltiples ejemplos de humillación a los niños de hogares empobrecidos se recuerdan hoy producto de estas prácticas excluyentes, discriminatorias e inhumanas.

Humillación para la niñez y sus familias y escarnio para el magisterio nicaragüense.

Notas para una sociología de la Autonomía Escolar

La tenaz insistencia del doctor Humberto Belli al proponerse defender lo que él llama “descentralización y participación ciudadana” en las cuestiones de los centros educativos, no logra ocultar la perversidad del modelo de financiamiento educativo, que él contribuyó a importar e implantar en nuestro país durante los años del calvario neoliberal.

La descentralización y la participación fueron el pretexto, lo real, lo cierto, lo verdadero, lo históricamente comprobable, fue que el reducido financiamiento mensual a los centros educativos de parte del Estado y la consecuente búsqueda de dinero de parte de los llamados Consejos Directivos Escolares, para el financiamiento de aquellos aspectos que quedaban desprotegidos, fue conformando un círculo vicioso y una cultura organizacional característica de este tipo de modelos, institucionalizando y dando como normal y hasta lógico y necesario, la violación al principio constitucional de la gratuidad y por ende al Derecho Humano a una educación de calidad para todos y todas.

Cuando en una organización social, jurídica e históricamente constituida, como los centros educativos, se realizan recurrentemente actividades sancionadas por la convención, como correctas y deseables, poco a poco, sin que nadie se lo proponga, van adquiriendo autonomía respecto a la voluntad de los actores sociales y se van convirtiendo en acciones necesarias para su funcionamiento y existencia, provocando su legitimidad e institucionalización.

Para el caso de la educación en el período neoliberal, esta fue forjando sus propios mecanismos, valores y patrones de comportamiento, tanto a lo interno de los centros educativos, como respecto a las relaciones entre estos y las familias con hijos matriculados en los mismos. En la sociedad revolucionaria de los años ochenta, no se dejó ningún espacio cultural sin promover, sembrar y cultivar de valores y principios patrióticos y populares ligados a los intereses de la población empobrecida. En la sociedad neoliberal, donde el mercado era abierta, radical y absolutamente el mecanismo que regía y ordenaba el comportamiento social, la escuela que era el lugar para reproducir los valores dominantes y formar los recursos para que el mercado funcionara, también fue espacio predilecto para convertir las relaciones sociales escolares en relaciones mercantiles.

De esta manera, el cobro mensual en las escuelas mediante el mecanismo de las llamadas “cuotas voluntarias”, la forja y desarrollo de las “pulperías escolares”, la creación de múltiples “actividades recaudatorias” de dinero en las escuelas y la alteración de las matrículas escolares para inflar las transferencias, eran procesos sistémicos y absolutamente coherentes y lógicos con los procesos de compra-venta que se construían y desarrollaban multiplicados en centros comerciales, plazas, calles y avenidas y en el mercado formal e informal de las ciudades, conformando el corazón del régimen social conocido como neoliberalismo.

Para el análisis sociológico de la escuela, este hecho lógico y hasta natural, no tendría nada de extraño, si no fuese que el mismo tuvo consecuencias negativas de gran envergadura, tanto para el goce pleno del derecho a la educación de parte de la niñez y la juventud empobrecida, como para la función educativa y formativa de las escuelas y la profesión docente en Nicaragua.

La introducción del dinero a los centros escolares, el afán empresarial de ganancias a toda costa y la usura como valor predominante en las relaciones entre los actores sociales escolares, no dejó títere con cabeza, lo prostituyó todo, desde la pedagogía hasta la administración escolar, desde la matrícula escolar, las calificaciones estudiantiles hasta la profesión magisterial. Una verdadera catástrofe moral y ética, que aún al día de hoy todos sufrimos y lamentamos.

La trampa de las “transferencias” en la Autonomía Escolar

Algunas personas que leyeran nuestro artículo sobre los viudos y viudas de la Autonomía Escolar nos han preguntado cómo es eso de que con las transferencias financieras mensuales del Ministerio de Educación a las escuelas, durante los dieciséis años neoliberales, se conducía a trasladar a las familias empobrecidas del país la obligación del Estado de financiar la educación pública y por ende a la privatización de la misma.

La trampa consistía en que las transferencias para cada centro educativo se establecían de acuerdo a una determinada cantidad de dinero calculada conforme a una fórmula aritmética y multiplicada según el número de estudiantes de cada centro educativo. El problema era que la cantidad de dinero de las transferencias cubría apenas entre un 60 y un 70 por ciento de los montos que las instituciones educativas necesitaban para funcionar adecuada y decentemente.

¿Y entonces cómo hacían los llamados Consejos Directivos Escolares para completar esa brecha del 30 o 40 por ciento, y completar el pago de los bienes y servicios para el funcionamiento de los centros educativos y poder pagar los bonos de los sobresueldos a los maestros, los que sustituían la ausencia de aumentos de sueldos al magisterio que eran obligación de los gobiernos? Dependiendo de la creatividad de sus miembros, los mecanismos para la obtención de dinero eran abundantes y variados.

En nuestro estudio sobre “El derecho a la Educación en Nicaragua”, publicado en el 2008, con base en los resultados de nuestras investigaciones realizadas en el Ideuca de Juan Bautista Arríen, llegamos a la conclusión de que esos mecanismos de saqueo y robo a los bolsillos de los padres de familia, por su frecuencia y comportamientos similares, era posible agruparlos en cuatro modalidades, a saber: el pago por derecho de matrícula y mensualidades de parte de los estudiantes; la venta de comida chatarra y chucherías en las “pulperías y librerías escolares”; la realización de múltiples actividades recaudatorias de dinero entre padres y madres de familia y la alteración de las matrículas escolares para inflar las transferencias.

Existen numerosas evidencias y estudios que desnudaban la naturaleza profundamente antieducativa de las llamadas “cuotas voluntarias”. La Procuraduría de Derechos Humanos de la Niñez y la Adolescencia publicó en los años 2003 y 2006 dos informes en los cuales se descubrían las múltiples maneras de cómo las escuelas cobraban a las familias por sus servicios, vulnerando el derecho universal a la educación en Nicaragua.

Acerca de las “pulperías escolares”, estas funcionaban como entes especializados del mercado al menudeo. Ahí había de todo lo que una clientela de niños y adolescentes (y aun adultos, las maestras) podían comprar, desde meneítos y lapiceros hasta toallas sanitarias. En Sébaco, Matagalpa, en las escuelas públicas, se cerraban las llaves del agua potable a las diez de la mañana, para obligar a los niños a comprar agua fría en bolsitas en las pulperías de los centros de estudio.

Sobre las “actividades recaudatorias”, estas iban desde los “viernes locos”, las rifas mensuales, las verbenas de los sábados chiquitos, hasta los paseos por los centros de compras de Managua.

Respecto a la alteración de las matrículas escolares, en marzo del 2007 encontramos documentación del Instituto Ramírez Goyena de Managua, en la que se consignaba que la matrícula real era de 1,200 estudiantes, pero ellos informaban a la sede del MECD que la matrícula era de 1,600 estudiantes, con el fin de recibir mayor cantidad de dinero vía transferencia por esos 400 estudiantes fantasmas. Mejor ejemplo de corrupción, imposible.

Los viudos de la Autonomía Escolar atacan de nuevo

Después del año 2007, año en que la población empobrecida recuperó su derecho a la gratuidad de la educación en Nicaragua, los viudos y viudas de la Autonomía Escolar, unas veces como Institutos de Investigaciones, otras como académicos y analistas, otras como operadores políticos, de vez en cuando alzan su voz para recordarnos que la amenaza de la privatización neoliberal de la educación, aún bajo tierra, sigue estando presente.

El último intento apareció recientemente en la página de opinión de un medio de prensa local. El exministro de Educación, doctor Humberto Belli, el más conspicuo e insistente representante de esta corriente, recomienda a nuestro Gobierno no nombrar a maestros en los altos cargos de la educación nacional, sino a administradores de empresa o economistas. Igual que en el caso de la llamada Autonomía Escolar, este consejo no es propio del doctor Belli; entre finales de los años noventa e inicios del presente siglo, por recomendaciones de organismos de financiamiento internacional, casi el setenta por ciento de los ministros de Educación en América Latina eran economistas que antes habían sido ministros de Hacienda o gerentes de empresas locales.

Fue la época en que en Nicaragua fueron ministros de Educación un expresidente del Banco Central y un exgerente de la Refinería. De esos dos ministros lo único que se recuerda es que fueron eficientes activistas del proceso de privatización de la educación. Fueron los días en que se redactaron las normativas para el cobro y el uso del dinero en las escuelas y se promovió la idea de la municipalización de la educación, camino a que las alcaldías se hicieran cargo del financiamiento de las escuelas en sus municipios.

El otro tema al que se refiere el doctor Belli es lo que él llama descentralización de la educación, como figura administrativa que supuestamente sirvió de base al modelo financiero conocido como Autonomía Escolar.

En los días de inicio de la Autonomía Escolar, esta fue presentada como un original y novedoso modelo de descentralización de la educación. Posteriormente, entre 1993 y 2006, en los documentos oficiales del Ministerio de Educación, al referirse al tema de la Autonomía, se insiste reiteradamente en identificar a este programa privatizador como de descentralización de la educación. No obstante, cuando se observan de cerca, pieza por pieza, las prácticas y relaciones de las instituciones educativa bajo el régimen de Autonomía Escolar, y se profundiza en su análisis, se comprueba que esta no solo fue un modelo de desconcentración de responsabilidades vulgar, común y corriente, sino que de todas las funciones susceptibles de ser desconcentradas, la que en realidad fue sujeto de desconcentración fue solamente la función financiera.

Esto nos expresa que, en rigor, la Autonomía Escolar no fue ni más ni menos que un proceso de desconcentración del Presupuesto Nacional de la Educación, desde las oficinas financieras del Ministerio de Educación hacia los centros educativos y no ningún modelo de descentralización; todo con el propósito de trasladar a las familias empobrecidas del país la obligación del Estado de financiar la educación pública y avanzar hacia la privatización de la misma.

Sobre la matrícula escolar

Desde el año 2007, la primera y más importante política educativa del gobierno sandinista ha estado referida a la elevación de la matrícula escolar en todos los grados, ciclos, niveles y modalidades de las educaciones correspondientes a la educación básica y media. La primera medida que se estableció en la búsqueda de este propósito fue la referida a la gratuidad de la educación y el cero cobro en todos los centros educativos públicos del país. Para financiar esta medida, y para no seguir cobrando a los padres de familia por la educación de sus hijos, el Gobierno destinó alrededor de 170 millones de córdobas solo en el año 2007.

Conjuntamente con la gratuidad, el Gobierno de la República y todos los movimientos políticos y sociales del país como un todo, y no solo el Ministerio de Educación, se movilizan año con año para promover y propagandizar la matrícula escolar, especialmente de la niñez de la educación preescolar, primer, sexto y noveno grado, y la población en edad escolar con capacidades diferentes. La consideración de la matrícula escolar como una tarea global e integral del Gobierno, y no sectorial del Mined de la rama educativa, explica el lugar que la educación tiene para el Ejecutivo sandinista en su lucha por la eliminación de la pobreza en nuestro país.

A la par de la gratuidad y las grandes movilizaciones anuales de cara a la matrícula escolar en todos los inicios de año, programas bandera como Usura cero, Hambre cero, Casas para el pueblo, la Alfabetización y Educación de Adultos, la Merienda Escolar y, el más reciente, Programa de Bachillerato Técnico en el Campo apuntan directamente, y sin mediaciones, a la matriz donde se incuba, genera y reproduce la pobreza.

La atención privilegiada a la matrícula escolar, a la par de la Alfabetización de Adultos y el énfasis en la atención a la educación de la primera infancia, siendo actividades que se realizan en el interior de los muros escolares, contradictoriamente, no son actividades sobre las cuales hay que interrogar de sus logros y fracasos exclusivamente a las escuelas y a las instituciones que las patrocinan. En estos temas, como en tantos otros de la vida social, los factores causales que los determinan se ubican más en el entorno económico y social que en la propia política educativa o en las escuelas.

En este contexto, los problemas de altas o bajas en el acceso y la cobertura de la población a la vida escolar no son problemas cuyos orígenes haya que buscarlos exclusivamente en el interior de los muros escolares, sino que por el contrario, los mismos son el producto de la articulación de múltiples factores exógenos y endógenos a la vida escolar, que solo la investigación científica podrá determinar en cada caso, sea el de un o una estudiante, un centro escolar, un núcleo educativo, o el país como totalidad objeto de estudio.

Por eso es que es incorrecto adjudicarle solamente a la escuela y al sistema escolar sus achaques y malestares. Pedirle cuentas solamente a las escuelas porque niños, niñas y jóvenes no vienen o se van de sus aulas, ignorando factores de carácter cultural, demográficos, sociales y económicos, es hacerles una mala jugada a estos aparatos situados en el cruce de múltiples influencias, incidencias y determinaciones en cada barrio o cada comarca del país.

Una propuesta en los cincuenta años de la Antorcha

Los antecedentes más lejanos de la Antorcha Centroamericana de la Libertad se remontan a los días que siguieron al 15 de septiembre de 1821, cuando mensajeros de los independentistas recorrieron a lomo de caballo la región centroamericana, cargando en sus alforjas con la noticia de la independencia.

Aquel hecho, repetido tantas veces en las aulas de clase de Guatemala, El Salvador, Honduras, Nicaragua y Costa Rica en los días cercanos a las fiestas patrias de los septiembres centroamericanos, seguramente inspiró al ministro costarricense de Educación Pública, don Ismael Vargas, para que durante una reunión de ministros de Educación de la región en Managua, a inicios del año 1964, propusiera su idea de celebrar conjuntamente la fecha de la independencia con una maratón estudiantil que, saliendo de Ciudad de Guatemala ocho días antes, llegara a la ciudad de Cartago, Costa Rica, el 15 de septiembre de cada año.

Los ministros aprobaron la idea y comisionaron al ministro Vargas promover las acciones pertinentes para que el primer recorrido de la Antorcha se realizara ese mismo año 1964, es decir, hace medio siglo. A cincuenta años, esta importante jornada política y educativa, patrimonio cultural de los pueblos de la región, se ha constituido en un verdadero hito de la unidad centroamericana en manos de sus jóvenes, sus educadores y sus ministerios de Educación.

Lo extraordinario de la misma no es solamente la actividad en sí, que todos celebramos y podemos observar y admirar en calles y carreteras de la región, en las pantallas de la televisión o las páginas de los periódicos en todos los septiembres, sino todas las actividades preparatorias de organización que los equipos de comunicación y relaciones públicas de los ministerios de Educación tienen que realizar meses antes, para acordar un sinnúmero de detalles sobre las actividades protocolarias en cada frontera que separa a nuestros países, a la hora de entregar y recibir la antorcha de los jóvenes de un país a los del otro país.

Estos hechos de tipo administrativo y cultural, a cincuenta años, no deberían quedarse solamente para esta actividad que se realiza una vez cada año, sino avanzar camino a la realización de programas de desarrollo educativo transfronterizos. Los problemas educativos de cada país centroamericano, en especial de Guatemala, El Salvador, Honduras y Nicaragua en términos de acceso y cobertura y de calidad de la educación, son tan parecidos, que igual que con los objetivos de la Antorcha, deberían tener igual o mejor atención de cara a su solución. La reciente reunión y firma de acuerdos entre los presidentes de las repúblicas de El Salvador, Honduras y Nicaragua para el desarrollo y la paz en el Golfo de Fonseca es un ejemplo claro de que esto es posible.

La Coordinadora Educativa y Cultural de Centroamérica, SECC-SICA, podría ser el escenario para debatir sobre estos temas, y organismos como la Unión Europea, que tradicionalmente apoya a la región en el terreno educativo, podrían movilizar recursos en apoyo a programas de este tipo, tan necesarios no solo para el desarrollo social, sino también para la unidad centroamericana.

La idea es hacer de la Antorcha Centroamericana de la Libertad un permanente septiembre para las educaciones y el desarrollo y felicidad de nuestros pueblos.

Celebrando el Día Internacional de la Alfabetización en Nicaragua

El pasado lunes 8 de septiembre, todos los pueblos del mundo, en especial las poblaciones empobrecidas, convocados por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO, celebraron el Día Internacional de la Alfabetización 2014: bajo el tema “Alfabetización y Desarrollo Sostenible”.

Para Nicaragua, ganadora del Premio Nadeska Kruskaya de la UNESCO y con una larga y riquísima tradición en este ámbito, la alfabetización y la educación de jóvenes y adultos han alcanzado plenos niveles de desarrollo y madurez, tanto a nivel institucional, organizativo como metodológico.

Múltiples hechos han contribuido a organizar y materializar esa madurez. La experiencia de los años ochenta, no solo con la Cruzada Nacional de Alfabetización, sino que también con todos los aprendizajes que dejara la posalfabetización y la continuidad educativa en el Vice-Ministerio de Educación de Adultos (VIMEDA), y la reciente Campaña Nacional de Alfabetización, de Martí a Fidel (2007-2009). Esta campaña declaró a Nicaragua, territorio libre de analfabetismo, con todo lo que esta significó en términos de la movilización organizada de la Juventud, hasta culminar con el Informe de la Comisión Especial de Verificación de los Resultados de la Martí a Fidel, encabezada por Juan Bautista Arríen en nombre de la Comisión Nacional de la UNESCO e integrada por expertos del INIDE, la UNAN-Managua, y la UNAN-León han sido decisivas para construir esta historia.

En este año, el 8 de septiembre encontró a Nicaragua con la alfabetización y educación de adultos como un subsistema organizado y construido, paralelo y de igual naturaleza al de la Educación Básica y Media regular y en plena actividad alfabetizadora, con 4,000 facilitadores y brigadistas voluntarios de alfabetización y cerca de 6,000 maestros populares alfabetizando en 2,456 puntos de alfabetización y 5,000 Círculos de Estudio de educación primaria y secundaria. La matrícula es de 251,185 jóvenes y adultos, de los cuales 31,917 estudian en secundaria, en Tercero y Cuarto Ciclo Rural, y 121,454 estudiantes jóvenes y adultos inscritos en la modalidad de Secundaria a Distancia (del séptimo al decimoprimer grado), estudiantes en 482 centros, de los cuales 313 son rurales y 169 urbanos.

A la par de todos estos esfuerzos y logros, en el Gobierno nicaraguense hay claridad sobre el futuro de la alfabetización en Nicaragua, al reconocer que el analfabetismo no va a desaparecer como enfermedad social del capitalismo con campañas de alfabetización, sino con una política y una estrategia clara y definida de atención a la Educación de la primera infancia y de la niñez con las edades correspondientes a los primeros cuatro grados de la educación formal; por ello a la par de la tarea alfabetizadora, el MINED realiza una estrategia a profundidad en este tramo educativo, con el propósito de eliminar la larva del analfabetismo en su propio nicho ecológico, ampliando a toda la población de estas edades el acceso a la matrícula escolar, y elevando la calidad de los aprendizajes respecto a las destrezas en lecto-escritura y cálculo matemático de los estudiantes en los primeros grados de la educación primaria.

Un profesor de valores

Francisco Lacayo Parajón, a raíz del fallecimiento de Juan Bautista Arríen, en una sentida carta de despedida, expresó que Juanito, como él lo llamaba, había sido un “hombre bueno, recto e intransigente con todo acto de injusticia”. Si a estos atributos de su personalidad le agregamos, que Juan Bautista en tanto filósofo y humanista, era docente del tema de los valores en los cursos que impartía para provecho de los maestros del país, Juan Bautista fue un auténtico profesor de valores, toda vez que eso es lo que exactamente se pide a todos los que enseñan Educación en Valores en la Universidad, esto es, consecuencia entre la teoría y la práctica, entre el decir y el hacer, como una línea recta sin dobleces, como Carlos Fonseca.

Igual a Antonio Gidens que define a la cultura como la suma de valores de una sociedad históricamente determinada, Juan Bautista, en uno de los textos de sus conferencias, expresaba que: “La identidad cultural de un pueblo se configura desde aquellos valores a los que concedemos prioridad. Cada uno de nosotros somos a la vez sujetos y objetos de valores…” “No los creamos partiendo de cero, sino que están en las personas, en las instituciones, en las cosas, y son cualidades reales aunque no físicas, como pueden ser la longitud o el color…” “Con frecuencia esa diversidad de valores es sentida en la práctica cotidiana desde la perspectiva de los valores éticos, de ahí que al hablar de la crisis de valores tengamos presentes, preferentemente los valores éticos”.

Juan Bautista se refiere al modo o manera como aprendemos valores, a través de una capacidad especial que él llamaba estimativa. Al respecto dice: “En cada uno de nosotros existe un sentido innato para captar los valores, una especie de estimativa que, de la misma manera que tenemos sentidos para captar el color, el olor o el sabor, tenemos una capacidad estimativa que nos lleva a estimar los valores…” “Estimar no es lo mismo que entender o calcular. Es captar valores positivos o negativos y saber priorizarlos de tal manera que los valores positivos estén en el nivel más alto de nuestra vida individual y social; saber estimarlos es darles la jerarquía que merecen los valores positivos…” “Para ello conviene distinguir entre valores reactivos que en la práctica resultan negativos y valores proactivos constructores de un verdadero sentido de ciudadanos”.

Como siempre, respecto a los papeles de la familia y la escuela en todo hecho educativo, Juan Bautista afirmaba: “la familia como célula de la sociedad y la escuela como interacción social, son los soportes e incentivos claves de la construcción, protección y promoción de los valores que deben dominar la vida social”.

Para El Nuevo Diario, un diario que practica un periodismo con valores, la ausencia de este profesor de valores los días viernes en sus Páginas de Opinión, es una pérdida irreparable. A este medio de comunicación, como a toda Nicaragua, hay que expresarle nuestras condolencias. Cuánto nos duele esta muerte.

Arríen y su pedagogía de las Tríadas

En los últimos años de su vida Juan Bautista Arríen se dio a la tarea de construir una propuesta teórica, que sería al final la síntesis de su pensamiento filosófico y sociológico sobre la educación, esta es la que yo llamaría su Pedagogía de las Tríadas. Juan Bautista, haciendo uso del enfoque metodológico de las tríadas, procuró explicar la dialéctica tanto de los seres humanos como seres educables en relación a sí mismos y a su entorno social, como a los diferentes escenarios en que transcurre la existencia de los mismos en su proceso educativo y la de los propios centros educativos.

El pasado mes de abril, hace solo cuatro meses, Juan Bautista participó como docente en el Diplomado impartido por la UNAN – Managua y el Ministerio de Educación, titulado “Mejoramiento de la Calidad de la Educación en Nicaragua,” enseñando el tema: El proceso educativo: un proceso de interacción de personas con la acción del maestro y la maestra.

En el documento base de su docencia, Juan Bautista se refiere a la tríada propia del ser humano así: “Cada persona como organismo vivo, físico-material y espiritual posee un enorme potencial que, para su desarrollo y realización, es necesario extraerlo, sacarlo al exterior de su ser, e-ducere a través de un proceso progresivo, educativo; de lo contrario, sería desaprovechado y en gran medida perdido…Además de inducir, animar, para que la persona despliegue y aproveche su potencial, es importante y necesario acompañar, guiar, orientar con-ducere….La tríada derivada del verbo ducere, e-ducere, in-ducere, con-ducere, conforma la tríada procesal educativa de la construcción del ser humano como persona”.

La otra tríada que construye Juan Bautista es más sociológica y se refiere a las relaciones entre la familia, la escuela y la sociedad. “Estas tres organizaciones, dice, educan en forma original y permanente, activando todos los resortes del proceso educativo de las personas y de la ciudadanía….En términos educativos, la familia influye en todos los aspectos físicos, emocionales y sociales que acompañarán prácticamente siempre a la persona. Todo lo que se diga de valores, actitudes, hábitos, preferencias, imitaciones, equilibrios y desequilibrios se van gestando y desarrollando en la convivencia del núcleo familiar….La familia, como núcleo educativo, es el hábitat natural en el que echa sus raíces el ser humano, para aprender a ser persona.”

“La acción de la familia y de la escuela con sus cuotas educativas indispensables para el desarrollo y crecimiento de la persona, dice Juan Bautista, constituyen la plataforma real sobre la que cada persona se inserta en la sociedad con el conjunto de influencias que emanan de ella.”

La tercera tríada que propone Juan Bautista se refiere a las instituciones escolares, afirmando que: “el centro escolar, expresión orgánica del sistema educativo, conforma una interesante tríada de subsistemas: el técnico pedagógico, el administrativo y el psicosocial.”

De la calidad de la articulación de esos tres subsistemas en cada centro educativo, va a depender la calidad de la educación.

La complejidad de las malas notas en la escuela

Algunas personas, a través de diferentes medios, al comentar nuestros artículos en los que describo y analizo las características del nuevo currículo y el nuevo modelo curricular nicaragüense en marcha desde febrero del 2009, me preguntan: ¿Cómo es posible que, contando Nicaragua con un currículo de esta naturaleza, un sistema de programación y evaluación que funciona como un reloj en círculo virtuoso mes a mes y múltiples procesos de capacitación de docentes en todo el país, los resultados del rendimiento académico en cada corte evaluativo bimestral y de los exámenes de admisión en las universidades sigan siendo tan bajos?

Para responder a esta pregunta, es necesario explicar la naturaleza y origen de los resultados educativos escolares y el proceso de su construcción, ya que estos, siendo escolares, se realizan tanto en la escuela, como en el hogar y el medio social en que viven el estudiante y la estudiante en su cotidianidad. En este contexto, una buena o mala calificación en el boletín escolar del estudiante es el producto no solamente de un buen o mal currículo o una buena, mala o escasa capacitación de los maestros, sino que también del apoyo y atención de padres, madres y demás familiares a las actividades escolares de sus hijos, especialmente de las responsabilidades que dejan los maestros para ser resueltas en el seno familiar, como tareas en casa o actividades de estudio independiente, autoestudio y autoaprendizaje.

Pero la calificación en el boletín escolar de los estudiantes y los resultados escolares expresados en las estadísticas de los anuarios educativos no solamente son el producto de las buenas o malas prácticas de los docentes y los padres de familia en su desempeño como tales, sino que también, y en no pocos casos este es un factor fundamental y decisivo, la causa de una buena o mala calificación hay que buscarla en el medio social, integrado por el círculo de amistades en que se mueve el estudiante o la estudiante en la cuadra, la esquina próxima y los puntos de tertulia del barrio, la colonia o la comarca. Muchas veces los muchachos y muchachas aprenden más y aprenden mejor con sus pares y amistades de su mismo sexo, edad, intereses y necesidades que de sus padres o maestros.

Es por ello que, si bien es cierto que es responsabilidad del Estado ofrecer educación gratuita y la mejor calidad de educación posible a la población empobrecida, también es cierto que la educación de niños, niñas, jóvenes y adultos es responsabilidad de todos y todas, con especial énfasis en las familias.

Transparentar esta situación es de suma importancia en una sociedad tan polarizada como la nuestra, en donde por falta de objetividad, seriedad y rigor en el análisis se reducen las causas de las malas notas a factores meramente escolares y se buscan falsos culpables, poniéndole trampas a la solución de los problemas.

Mi amigo Juan Bautista Arríen

En 1979 con el triunfo de la Revolución, Juan Bautista Arríen que directa e indirectamente había estado vinculado a las luchas insurreccionales contra la dictadura, pasa a ocupar el cargo de Director de Planificación en el Vice- Ministerio de Planificación y Política Educativa que estaba a mi cargo. Desde ese puesto, con Arríen coordinamos en 1981 la Consulta Nacional para definir los fines, principios y objetivos de la nueva educación, actividad emblemática de la Revolución en el terreno educativo. Igual, como director de Planificación, escribió una obra de carácter metodológico sobre Planificación Participativa de la Educación, y coordinó, junto a Róger Matus Lazo, la edición de la obra que recoge el legado de la Revolución Sandinista en el campo educativo, titulada Diez Años de Educación en la Revolución.

Cuando en 1996 Xabier Gorostiaga propone a Juan Bautista fundar el PREAL, que años después pasaría a llamarse IDEUCA, él invita al Dr. Rafael Lucio y a quien escribe a fundar el Instituto. Juan nos llamaba sus arcángeles, el Arcángel Rafael y el Arcángel Miguel. Ahí con su tutela y apoyo realizamos múltiples investigaciones sobre la educación nicaragüense y centroamericana. En acuerdo con El Nuevo Diario se creó la tradición de publicar a tres manos, tres artículos semanales sobre educación, en este rotativo; se publicaron muchas obras en el campo educativo, se generaron y realizaron múltiples programas de capacitación de maestros en todo el país y se patrocinó la fundación de organismos no gubernamentales del campo de la educación como el Foro de Educación y Desarrollo Humano y el Movimiento Pedagógico Nacional.

Sobre la obra escrita que Juan Bautista Arríen nos deja en sus libros y artículos periodísticos, se podrá hablar mucho en el futuro, no obstante para mí la característica más importante de su pensamiento pedagógico como teórico de la educación, fue su visión optimista, esperanzada y esperanzadora de la educación y de la profesión magisterial. Contrario a las posiciones catastrofistas de algunos académicos y analistas que trasladan sus posiciones políticas de oposición al campo educativo, Juan Bautista permanentemente pedía un chance para la educación, recordando que ésta tenía sus tiempos y que los procesos educativos son lentos en su proceso de maduración y que uno de esos tiempos era el de las cosechas.

Entre muchas de las cosas sobre las que Juan se sentía orgulloso, hay dos que según mi criterio, hablan de su personalidad; una es sobre su experiencia como alfabetizador durante la Cruzada Nacional de Alfabetización, ya que como él no podía ir a la montaña, alfabetizó a una señora que trabajaba como afanadora en su despacho del Ministerio de Educación, y el otro hecho --sobre el cual Juan hablaba con orgullo-- fue resistir el trato grosero, irrespetuoso y desconsiderado de un ministro de Educación, que por estar en desacuerdo con su pensamiento, y como no podía correrlo porque su cargo de representante ante la UNESCO dependía de la Cancillería, le quitó la persona que limpiaba su oficina, mandó a retirar los acondicionadores de aire y sacar los escritorios al pasillo.

Sobre Juan Bautista Arríen se pueden escribir y decir muchas cosas y muchas páginas para situarle en el lugar de los imprescindibles para la educación nicaragüense y latinoamericana, no obstante el más grande legado que deja a su hijo Juan Bautista, a Giovanna y a sus colegas, compañeros, amigos y hermanos, es su coherencia, como una línea recta, sin dobleces ni medias tintas. Juan nunca se apartó de la ruta de la Revolución que lucha por la emancipación de los pobres. Con la derrota electoral del FSLN en 1990, pudo ofrecer sus servicios cargados de prestigio intelectual al Gobierno de la UNO, o pudo, más fácil aún, transitar hacia otras formaciones políticas. Pero él no, a inicios de los 90, cuando el neoliberalismo se tomó la educación del país, y como para no dejar dudas de cual sería su posición en el futuro, Juan Bautista escribió un ensayo con el cual ganó un concurso de la Revista Encuentro, en el que desnudaba la estrategia de la UNO para desmontar los éxitos de la Revolución en el terreno educativo y profetizó lo que vendría después con la educación convertida en mercancía.

Desde los días de funcionario como director de Planificación del MINED de la Revolución en 1979, al 9 de agosto del 2014, día de su muerte, la vida de Juan Bautista Arríen en el terreno educativo, que era su terreno, fue una sola y única coherencia entre el pensar y el hacer. Ese es su legado, su herencia ética, lo mejor de su vida.

Los TEPCEs y la RED- CAP

Los Pre-TEPCEs, los TEPCEs y los Pos–TEPCEs son los momentos o etapas, en que los miembros de la Red de Capacitación y Acompañamiento Pedagógico RED–CAP de cada uno de los niveles del proceso curricular, realizan sus actividades y funciones.

La etapa de los PRE-TEPCEs se realiza en la sede central del Ministerio de Educación. Ahí se preparan mensualmente las condiciones técnicas, pedagógicas y organizativas para el desarrollo de los TEPCEs y se programan los objetivos, indicadores de logro, actividades y estrategias didácticas. El nivel central transmite al nivel departamental, y estos al nivel municipal y a los núcleos educativos, las indicaciones correspondientes del mes a programar a través de diferentes medios: presencial o a distancia, a través de correo electrónico, fax o teléfono.

La etapa siguiente es la de los TEPCEs. Este es el momento en que los docentes de un mismo núcleo educativo, se reúnen por grados, disciplinas y niveles educativos con el fin de evaluar lo programado en el mes anterior y programar los aprendizajes del mes siguiente. Es en este espacio en donde se toman las decisiones sobre la adecuación del currículo con base en las realidades locales y las necesidades de aprendizaje de los y las estudiantes.

En los Pos-TEPCEs cada nivel educativo evalúa los resultados de los TEPCEs realizados. Los directores de los centros educativos se reúnen con el personal de su unidad académica, a fin de conocer los resultados de los TEPCEs en que participaron los educadores de su centro de estudios y de conocer cuáles son los aprendizajes esperados en cada grado, modalidad y /o asignatura del mes que se inicia, con el propósito de darles seguimiento durante el mes programado y apoyar a los educadores de su escuela en sus prácticas en el aula de clases.

En este proceso, los miembros institucionales de la RED–CAP de todos los niveles han estado presentes, aproximando el discurso y las orientaciones del nivel central al nivel de los núcleos educativos y recolectando información sobre los procesos de evaluación para incorporar esta a la programación del mes siguiente.

En esta tarea es fundamental el uso de internet a fin de mantener la comunicación permanente de todos los miembros de la RED, para lo cual el Mined cuenta con el Portal Educativo www.nicaragua.edu.ni. La RED-CAP busca fortalecer el rol de los docentes en la escuela, en el núcleo y en el municipio y rescata y promueve la voz del magisterio en los aspectos sustantivos de la educación, por ello, una tarea importante es la sistematización de las mejores prácticas, de cara a diseminarlas entre los y las docentes a fin de darle sustentabilidad a los cambios en la educación y crear mejores condiciones para las transformaciones del futuro.

¿Qué es la Red de Capacitación y Acompañamiento Pedagógico?

El surgimiento de constructos educacionales como los Núcleos Educativos y los Talleres de Evaluación, Programación y Capacitación Educativa (TEPCEs) obligó a pensar en la necesidad de la creación de mecanismos de apoyo para su consolidación e institucionalización, como partes fundamentales del nuevo modelo curricular de la educación básica y media nicaragüense.

Para cumplir estos propósitos, surgió la idea de crear y desarrollar la Red Nacional de Capacitación y Acompañamiento Pedagógico (RED-CAP), integrada por los líderes institucionales de todos y cada uno de los niveles del proceso de cambio educativo nicaragüense a nivel nacional.

La Red de Capacitación y Acompañamiento Pedagógico, RED-CAP, es un mecanismo de apoyo al proceso de aplicación del nuevo currículo, constituyéndose en la mediación organizativa entre lo que se piensa y propone en las oficinas de la sede central del Mined y lo que se hace en los centros educativos. De esta manera, la RED-CAP procura romper con la perniciosa tradición, común en este y todos los países, del doble discurso entre lo que se dice y propone a nivel central y lo que se hace en las aulas de clases, que es el lugar en donde se realizan las reformas educativas.

El proceso de programación mensual del currículo en todos los niveles y grados de la educación preescolar y la educación primaria, y en todas las asignaturas de la educación secundaria, siendo descentralizado al realizarse en cada núcleo educativo, no se da de manera anárquica y desordenada, sino que por el contrario; se produce de manera sistémica y articulada, en un movimiento que avanza mensualmente de arriba hacia abajo, de la cúspide del sistema escolar a las aulas de clase.

Conforme a los niveles de aplicación del nuevo Currículo, la RED-CAP está integrada por especialistas de las diferentes áreas del nivel central: delegados departamentales y técnicos pedagogos del nivel departamental, delegados municipales y técnicos pedagogos del nivel municipal, directores de Escuelas Base, coordinadores de TEPCEs y dirigentes juveniles, magisteriales y estudiantiles, líderes en sus comunidades en el nivel de los Núcleos Educativos.

De los cuatro niveles, el clave es el de los Núcleos Educativos, debido a que es en estos donde se ubican las Escuelas (Bases y Vecinas) y, por ende, las aulas de clase que son la estación de destino del ciclo curricular de la educación básica y media nicaragüense. Es en ellas, donde maestros y estudiantes ponen en práctica el nuevo currículo, además procuran alcanzar los nuevos saberes y los nuevos valores propios de una sociedad en proceso de transformación y cambio, construyéndose, día a día, la calidad de la educación: esa búsqueda permanente que a diario los maestros procuramos en las aulas de clase.