Bautizo de fuego en el magisterio

A mis hijos Carlos Antonio y Martha Lenina

A inicios de los años sesenta del siglo pasado, el Año Escolar se iniciaba en el mes de mayo. Así, en mayo de 1962, después de tres meses de mi graduación como maestro de educación primaria en la Escuela Normal de Varones Franklin y Delano Roosevelt, de Jinotepe, fui nombrado Director de la Escuela Primaria Máximo Jerez, de Santo Domingo, Chontales.

Desde meses antes de mayo, la Federación Sindical de Maestros de Nicaragua (FSMN), y sus 27 Sindicatos Departamentales, venían hablando sobre el descontento del magisterio por la falta de respuestas del gobierno de Luis Somoza a sus demandas de aumento salarial, por lo que no había otra salida, que convocar al Magisterio a una huelga nacional apenas comenzara el Año Escolar de ese año. Así las cosas, mis días de inicio como maestro de educación primaria, fue una huelga nacional del Magisterio, cuyo nombre fue Movimiento Operación Justicia.

Al final, el triunfo magisterial fue extraordinario. Los maestros que en mayo ganábamos 300 córdobas, en agosto comenzamos a ganar 700 córdobas. La humillación sufrida el Gobierno se la desquitó iniciando persecución en contra de los dirigentes de la huelga, lo que significó democión, traslado o destitución. A mí, por mi modesta participación en la gesta, se me democionó del cargo de Director y se me trasladó a Santo Tomás, Chontales, poniéndome al lado a un informante de la Guardia Nacional para vigilar mis pasos.

Ese hecho no sería nada extraordinario, si no fuera porque el mismo provocó un inusitado levantamiento de los estudiantes y padres de familia, que pronto alcanzó carácter nacional, tanto que la Presidenta de la FSMN, Ofelia Morales Gutierrez, viajó a Santo Domingo a defender al maestro agredido, y el diario La Prensa, envió a su periodista Eugenio Leytón a cubrir aquel extraño evento realizándose a casi 200 kilómetros de Managua.

Así el 24 de agosto de 1962, hace cincuenta años, el diario La Prensa en su primera página informó así: “La población íntegra de Santo Domingo, Chontales, salvo dos o tres personas politiqueras, ha repudiado la manera y el porqué se ha retirado de su cargo de la Escuela Mixta de la localidad, al profesor Miguel De Castilla Urbina, como resultado de ese repudio y esa inconformidad, los alumnos (unos 450) tienen diez días de estar en huelga, y los padres de familia han reforzado la decisión de sus hijos”.

La causa que originó la destitución fue un telegrama enviado por el Convencional del PLN Alejandro Eger, al Ministro Irigoyen, y decía así: “Por estarle haciendo grave daño a las filas de nuestro partido y por perjudicar hondamente nuestra propaganda y movimiento electoral en pro de la candidatura de nuestro prestigiado candidato Dr. René Schick Gutiérrez, le pedimos la inmediata reposición del director de la Escuela Mixta Máximo Jerez, de esta ciudad señor Miguel De Castilla Urbina”.

Como respuesta al telegrama, el 26 de agosto el diario La Prensa, publicó la siguiente noticia: “La Federación Sindical de Maestros de Nicaragua (FSMN), por medio de su Presidenta Ofelia Morales, ha protestado enérgicamente por la destitución del maestro normalista Miguel De Castilla Urbina, director de la Escuela Máximo Jerez, de Santo Domingo, Chontales acusando al mismo tiempo al inspector de educación, Segundo Calderón, de haber dado informaciones perjudiciales para el mencionado profesor”.

El 28 de agosto, La Prensa publicó dos fotografías de seis columnas cada una sobre el conflicto y el 29 de agosto y el primero de septiembre de 1962, publicó dos artículos, cuyos titulares eran: “Telegramas y cartas de protesta por el maestro destituido” e “Inspector desmiente, pero los hechos son evidentes en el caso”.

Al final se impuso el poder dictatorial y yo, democionado pasé a la Escuela Rigoberto Cabezas de Santo Tomás. Después, fuera de las aulas de clase, me vine a Managua a vender enciclopedias y a iniciar mi carrera universitaria en la Escuela de Ciencias de la Educación de la UNAN. 1962-2012: Cincuenta años de mi bautizo de fuego en el Magisterio, buenos para dar gracias a Dios y a la vida.

*Profesor UNAN-Managua.
migueldecastilla68@hotmail.com

Transformación curricular

Perdón, no es que la formulación de currículos como una simple tecnología, esté mal, no, no está mal, así enseñan a construir currículos en la mayoría de los cursos de Maestría sobre Currículo en América Latina desde la época de Benjamín Bloom en los años 60, lo que pasa es que después de la publicación de Aprender a Ser en 1972 y La Educación Encierra un Tesoro en 1996, de las dos comisiones internacionales de la Unesco, presididas por Edgar Faure y Jacques Dellors respectivamente, y el redescubrimiento de la educación como una función social permanente y eterna, ahora, en la actualidad, esa concepción es absoluta y radicalmente insuficiente.

En el terreno de la planificación y la programación educativa, como en tantos otros en los campos de la educación, tanto en el nivel local como internacional, dos concepciones, explicita e implícitamente, se encuentran enfrentadas, una es la que ve a la educación, especialmente a la Educación Superior y a la Educación Técnica y Profesional, como un conjunto de acciones encaminadas a la preparación para el empleo y el entrenamiento profesional, y la otra que concibe la educación como un proceso permanente, que acompaña a las personas desde que nacen hasta que mueren, y que este proceso, trasciende a la propia educación escolar y está presente en todos los espacios de la vida social y las relaciones sociales.

En este contexto según las tesis economicistas, el desarrollo económico de un país requiere recursos humanos calificados, y para ello, se afirma, el sistema de educación escolar, especialmente la educación técnica y la Educación Superior son los medios para responder a esas demandas.

Según esa manera de concebir la educación, común entre empresarios, políticos, educadores, intelectuales del campo económico y social y sociedad en general, todo el debate educativo va a tener como referentes las necesidades de la economía, las empresas y los empresarios y su relación con las necesidades de formación y capacitación de los jóvenes.

El supuesto que está detrás de estas urgencias, es el de que a mayor nivel de educación, eso es bueno para las empresas y mayores son las posibilidades de encontrar empleo mejor remunerado.
En este contexto, la lucha de estudiantes y padres de familia es por los diplomas, títulos o certificados que garanticen las posibilidades de la ubicación laboral en el mercado de trabajo, haciendo a un lado e ignorando la búsqueda de aprendizajes relevantes para aprender a ser, aprender a aprender, a hacer y convivir que son las claves de la calidad de la educación hoy.

Esta manera de ver la educación como un entrenamiento para el empleo y la vida laboral, no se da de manera natural y sin escollos, en donde las empresas están esperando a los graduados universitarios apenas se gradúan. No, la realidad es otra.

En Nicaragua, Europa, América Latina o los USA, nunca como hoy existieron tantos jóvenes recién graduados sin empleo, e igual, nunca como hoy existieron tantos profesionales, desempeñándose en tareas para los cuales no fueron entrenados en sus universidades.

El tema del falso punto de partida economicista, escolarizado y contraeducativo, no se da solamente en lo referido a la construcción curricular de planes y programas de estudio de las carreras universitarias y de la Educación Técnica, esta ideología también está presente en esa otra subideología llamada Educación por Competencias vinculada al desarrollo industrial capitalista y al saber hacer, y es parte fundamental de la apuesta ideológica neoliberal que sirve de base a los llamados Sistemas Nacionales de Evaluación y Acreditación y los CNEA de todos los colores y tamaños en todo el mundo hoy, creados para determinar quien es quien en el mercado de títulos y diplomas ofrecidos por el amplio universo de centros de educación terciarios, falsamente reputados como universidades.

El extremo de esta ideología que amalgama mercado y universidad como un todo, es tal, que hoy en muchas universidades del mundo, hay programas privados de educación posgraduada, que sin ningún rubor llaman de Educación Permanente, prostituyendo el término, que obviamente está referido a un concepto absolutamente diferente, todo con fines comerciales y de lucro.

* Sociólogo
migueldecastilla68@hotmail.com

La formación de los profesores universitarios

Uno de los temas de mayor recurrencia en el debate internacional de la educación superior es el de su calidad y pertinencia, entendidas estas, como los diferentes grados de aproximación de la relación entre lo que los y las estudiantes aprenden en los centros educativos, y los intereses y necesidades presentes y futuras de estos y estas, y los de la comunidad o sociedad a que pertenecen.

Por eso es que el “lugar” en que es posible observar y medir la calidad de la educación escolarizada o formal, es en los aprendizajes que los estudiantes adquieren en los centros educativos bajo la conducción de sus maestros, y la puesta en práctica de estos en su vida y la vida social.

En el proceso de construcción de la calidad de la educación intervienen simultanea, articulada y permanentemente, un conjunto de factores, entre los que sobresalen los propios estudiantes, como participantes directos de su propia educación; los valores y contenidos culturales que se enseñan y aprenden en la sala de clases (el currículo); el medio social del que provienen y en el que realizan su existencia los estudiantes; los ambientes de aprendizaje (las aulas de clase), y el (o la) gran articulador(ra) de todos esos factores y del proceso enseñanza-aprendizaje, como son los y las docentes.

Las prácticas de los docentes en la Educación Superior implican como mínimo dos tipos de saberes, estos son: los propios de las carreras y las asignaturas de la ciencia y el arte que se procura enseñar, y los modos, formas y maneras, acerca de cómo estos conocimientos serán convertidos en valores y aprendizajes de calidad, es decir, que sean útiles y relevantes para el presente y la educación permanente de los estudiantes cara a su futuro.

La relación entre los saberes que se enseñan y los métodos y procedimientos acerca de cómo se enseñan, es de la mayor importancia en el caso de los docentes de la Educación Superior, lo que obliga a preguntarse cómo estos se forman y capacitan en un país como el nuestro.

Respecto a los conocimientos y saberes científicos que los profesores transmiten a los estudiantes en el acto docente, la propia universidad se encarga de formar a los futuros profesores, así es, con las ingenierías, los matemáticos, los médicos y los profesores de Español y Literatura, las universidades ofrecen las carreras de donde saldrán los futuros docentes.

El problema se da con los valores, actitud y conocimientos acerca de los métodos, formas y maneras de cómo se transmiten y enseñan a la joven generación estudiantil que asiste a las aulas universitarias, esos saberes especializados que los profesores obtuvieron en la carrera correspondiente.

Para este propósito, al menos en Nicaragua, no existe, ni nunca ha existido, una institución que ofrezca la carrera de profesorado de la Educación Superior y, por ende, se encargase de la formación y la capacitación sistemática, ordenada y sujeta a normas de los profesores de la Educación Superior nicaragüense.

Han existido cursos aislados, y sin ningún seguimiento sistemático, día a día, en algunos casos ofrecidos por universidades extranjeras en centros de Educación Superior públicos y privados. La experiencia de mayor relevancia en este ámbito, ha sido la del Departamento de Pedagogía de la Facultad de Educación e Idiomas de la UNAN-Managua, que en los últimos años ha organizado e impartido una Maestría en Docencia Universitaria, en Managua, Matagalpa, Bluefields, Bilwi y Juigalpa.

Como se comprenderá, la ausencia de un órgano académico que forme a los profesores de la educación superior en Nicaragua, compromete de manera directa y decisiva a la calidad de la educación que se imparte en nuestras universidades y centros de educación terciaria, y si esta problemática hasta hoy no se ha hecho evidente, es porque rara vez, como producto del mismo atraso cultural nicaragüense, la metodología didáctica en uso de parte del profesorado en este nivel educativo, ha sido sometida a investigación, reflexión, análisis y crítica. Por ello es que, al no tenerse como problema, obviamente no se buscan soluciones.

* Profesor universitario.

La desarticulación de la educación nacional.

Una hipótesis sobre su origen

Uno de los problemas de la educación, sobre el que existe absoluto consenso, es el referido a las múltiples desarticulaciones del Sistema Educativo Nacional.

No se trata solamente de la proverbial desarticulación entre la Educación Secundaria y la Educación Terciaria, Superior o Universitaria, tantas veces traída y llevada cada vez que se practican exámenes de admisión en las Universidades Públicas, y ni siquiera se trata solamente de la desarticulación entre las funciones sustantivas de las Universidades (investigación-enseñanza-extensión), con frecuencia mencionadas en los últimos meses, sino de todas las actividades y procesos, de una función que como la educación, es un permanente e inacabado continum, desde el inicio hasta el final, así en y con los países, las comunidades, las instituciones educativas y las personas.

Desde el punto del enfoque de sistema, una organización o una función social se encuentra en situación de fractura, fragmentación o desarticulación, cuando por diferentes factores internos y externos a las mismas, sus subsistemas y partes que la integran se presentan en situación de ruptura y discontinuidad respecto al proceso de alcanzar sus propósitos y fines. Cada quien por su lado, cumpliendo sus propios propósitos rumbo al despeñadero.

Respecto al sistema nacional de educación y de los subsistemas, niveles, ciclos y modalidades el ducto integrador y de articulación entre ellos es el curriculum, o sean los objetivos educacionales, los contenidos culturales, las metodologías didácticas y las formas de evaluación educativa. Todo de acuerdo a la evolución bio-psico-social de los sujetos de aprendizaje.

Por eso, los objetivos educacionales siendo únicos, van a avanzar en complejidad, según sea la edad de los estudiantes de la Educación Preescolar, Primaria, Secundaria y Terciaria (o Superior). Esta es la clave para entender por qué la educación es un continum, es permanente y es para toda la vida de las personas. En ella no hay rupturas, pausas, ni descansos. Por ello los procesos de reforma curricular de una carrera universitaria, una asignatura (ejemplo Matemáticas de Noveno Grado), o un nivel educativo, (Ejemplo la Educación Terciaria) que no toma en cuenta los objetivos educacionales, ni los enfoques pedagógicos y didácticos de los niveles o grados precedentes, y de los niveles o grados siguientes, simple y llanamente está propiciando la separación, ruptura y desarticulación del proceso educativo.

Esto es lo que pasaría si una institución de educación superior, por ejemplo, ignorara los objetivos educacionales, la metodología didáctica constructivista y el enfoque por competencias, con que el Ministerio de Educación elaboró los Planes y Programas de Estudio de la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria durante los años 2007 y 2008 y puso en práctica a partir de 2009 en nuestro país.

Hasta ahora lo común ha sido que el o los contenidos curriculares de cada nivel educativo, ciclo, modalidad, carrera, curso o asignatura del Plan de Estudios, sean elaborados de manera horizontal y plana, aislada, endógena y autosuficiente, con base solamente en los avances de las ciencias en las áreas y disciplinas respectivas y los diagnósticos sobre las necesidades sociales presentes acerca de las mismas, ignorando y sin tomar en cuenta la naturaleza de la educación de los seres humanos; es decir, de qué tipo de educación vienen los estudiantes y por ende los objetivos de aprendizaje, cómo aprendieron y qué conocimientos y valores fueron alcanzados en su grado precedente, y cuáles son los objetivos de la educación y conocimientos y valores a alcanzar en el nivel o escalón siguiente de la educación permanente de los mismos.

El curriculum se construye como una tecnología mecánica y abstracta, y posteriormente a la hora de las prácticas en el aula de clases, se administrará, de manera fragmentaria, provocando, como es obvio, desarticulación, aislamiento y dispersión.

Es en esa forma rudimentaria e instrumental de entender la educación, y por ende, el currículo donde se encuentra el origen de muchos de nuestros problemas en educación, especialmente de su calidad.

* Profesor de Sociología de la Educación

 

Una ley hecha a la medida

El viernes ocho de junio pasado el Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación, CNEA, convocó a las cincuenta y siete universidades y Centros de Educación Terciaria existentes oficialmente en el país, con el propósito de explicarles los procesos de autoevaluación y evaluación institucional previstos en la ley y hacerles entrega de las guías correspondientes para iniciar el proceso en cada unidad académica.

Todo estaría bien, si no fuese por el momento en que se hace, casi seis años después de creado el CNEA, en el que se incluyen seis años de sueldos y salarios, y con base en una ley con profundas carencias y deficiencias. La ley que aplica el CNEA es parte de la reducida legislación de la educación nicaragüense, la que exceptuando los artículos de la Constitución Política y la Ley General de Educación, el resto, comparada, con otras leyes de su mismo tipo y naturaleza de América Latina, es, por decir lo mejor, extremadamente precaria.

La Ley 704, aprobada el 13 de abril de 2011 y publicada en La Gaceta el 12 de septiembre del mismo año, con el nombre de Ley Creadora del Sistema Nacional para el aseguramiento de la Calidad de la Educación y Reguladora del Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación, a contrapelo de su larguísimo y enredado nombre y de referirse a toda la Educación Nacional, está sola y expresamente orientada a las instituciones de Educación Superior, mencionando solamente de manera incidental a las educaciones regidas por el Mined, Inatec e Intecna, como que si la calidad de la educación no fuese una construcción social sistémica, y la Educación Superior no fuera parte de un macrosistema como es el Sistema Educativo Nacional. ¿No es acaso que el lugar en que es posible observar la calidad de la educación, es en los aprendizajes de los estudiantes?, ¿y de dónde vienen los estudiantes que asisten a la Educación Superior? ¿Acaso no es de la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria?

El problema es de calidad. Es lo que hubiera pasado con la Ley General de Educación, si el borrador original que había preparado la Presidencia de la Comisión de Educación de esa época, hubiera sido aprobado sin que antes intervinieran en él durante dos años, múltiples colegas de la CGTEN-ANDEN, el CNU, la UNAN-Managua, el Ideuca y la Comisión de Legislación del Foro Nacional de Educación.
Con la Ley 704 ocurrió algo peor, pues a la incompetencia se le sumaron múltiples e inocultables intereses comerciales y sin ningún rubor convirtieron en Ley de la República, textos como los siguientes: “Para que una institución de educación superior mantenga la calidad de tal deberá (…) ofrecer al menos cuatro carreras profesionales (…) realizar o mantener, por lo menos, un proyecto de investigación relevante por año, en las áreas que se ofrecen”.

Leyeron bien, para que uno de estos centros de enseñanza pueda ser reconocido, según su calidad, deben ofrecer al menos cuatro carreras y realizar un proyecto de investigación. ¿Qué les parece? ¿Podrá la UNAN-Managua sentirse orgullosa de ser acreditada con base en una ley, que apenas pide cuatro carreras y un proyecto de investigación para que un centro de educación superior pueda ser reconocido como tal, cuando solo el Departamento de Pedagogía de una de sus nueve Facultades ofrece cinco carreras y el CIRA y el Cigeo, son Centros de Investigaciones de referencia nacional e internacional? ¿Y la UNAN-León; la UNI, la UNA, la UCA y la Upoli?

En suma: una Ley hecha a la medida de los cuarenta y tantos centros de enseñanza terciaria del país, para su legitimación y legalización, como si fuesen iguales a las universidades del país como Centros de investigación, enseñanza y extensión.

El caso de esta ley en Nicaragua, es el mismo de la Ley Orgánica Constitucional de Educación (LOCE) de Chile, aprobada por diputados dueños de centros educativos durante la dictadura pinochetista, y que hoy, por esta circunstancia, tiene entrampada a la educación chilena y es casi imposible reformar.
Mucha pena y mucho dolor por nuestra educación. Donde se pone el dedo, ahí duele.

* Profesor de Sociología de la Educación, UNAN-Managua.
migueldecastilla68@hotmail.com