jueves, 27 de diciembre de 2012

“La mala educación” en Nicaragua y el terremoto

En mi libro “Educación para la Modernización en Nicaragua”, ganador del Premio de la Editorial Paidós, de Buenos Aires, Argentina y publicado precisamente en 1972, después de analizar las estadísticas y los procesos educativos de la época, concluíamos que la educación nicaragüense, en los años contiguos a 1972, era excluyente, pues sólo atendía a la mitad de la población escolar existente; era ineficiente e improductiva pues de cada dos niñas y niños matriculados, uno no aprobaba su grado porque abandonaba la escuela o quedaba aplazado; era costosa pues de cada diez niños matriculados sólo uno aprobaba el nivel primario y era discriminativa pues el sistema escolar era primordialmente urbano, desprotegiendo de manera casi absoluta a la población de las zonas rurales.

Esta conclusión, cuarenta años después, nos conduce a reflexionar sobre el tamaño y profundidad de las consecuencias del terremoto respecto a ese sombrío escenario caracterizado por la exclusión, la ineficiencia y la discriminación.

Una síntesis apretada de los datos de la catástrofe son los siguientes: en 1972 había 280,741 jóvenes en edad escolar media en Nicaragua y sólo se matriculó el 21.8 por ciento o sean 61,084 alumnos. En el año 1973, el siguiente después del terremoto, la población en edad escolar media fue de 293,512 y se matricularon 63,l77, el 21.5 por ciento del total, es decir 2,093 alumnos más que el año anterior. Pero si la matrícula aumentó en el año siguiente al terremoto, lógicamente debió aumentar el número de establecimientos y el número de profesores para el Nivel Medio del Sector Educativo, no obstante, el número de colegios secundarios en el Municipio de Managua, decreció de 84 que había en 1972, a 58, en 1973, y el número de profesores descendió en 154 menos en Managua. Había en 1973, 2,093 alumnos más en Educación Media y 26 colegios y 154 profesores menos que en 1972.

Alguna solución había que buscarse a semejante contradicción, y ésta se dio sacrificando la calidad. Antes del año 1973 un estudiante de Educación Media recibía 1140 horas de clase al año (38 semanas por 30 horas de clase semanal), y en los 5 años de estudio, si no fracasaba o abandonaba la escuela, recibía 5,700 horas de clase. Después del terremoto, para los que se matricularon en Primer Año en 1973, 1974 y 1975, la ración escolar fue de 760 horas de clase anuales para el Ciclo Básico (39 semanales por 20 horas de clase semanal) y en los 5 años de estudio de 4,028 horas de clase, ya que en el Ciclo Diversificado, se ofrecían 24 horas en Cuarto Año y 22 en Quinto Año. Para Matemática, Castellano e Idioma Extranjero, el recorte significó un Año Escolar menos, para Ciencias Naturales año y medio menos y para Ciencias Sociales casi tres años menos de lecciones en estas áreas del conocimiento.

En suma y síntesis: para la educación nicaragüense de inicios de los años setenta del pasado siglo, el terremoto de diciembre de 1972 significó : menos aulas de clase, menos profesores, menos horas de clase, menos currículum, menos conocimientos.

Así las cosas, después de cuarenta y cinco años de investigar la educación de mi país, no me cabe ninguna duda, que la caída al vacío de la calidad de la educación en Nicaragua, tuvo su inicio durante la medianoche del 22 de diciembre de 1972, cuando un terremoto Ritcher 7, destruyó Managua.

Después vendrían los años ochenta, período en el cual, por estar atentos a darle educación a todo el que la necesitara, que eran cienes de miles especialmente del campo, no se atendió con igual energía la calidad de la educación; y para ponerle la tapa al pomo, y cerrar este círculo infernal, después vinieron los diez y seis años neoliberales, que no sólo recuperaron la herencia somocista de segmentación y exclusión social, mediante el expediente de la privatización de la educación pública, sino que arremetieron con todo en contra de la calidad de la educación, a través de mecanismos como el de cierres de escuelas normales, la promoción automática, etc.


* Profesor

migueldecastilla68@hotmail.com

jueves, 6 de diciembre de 2012

Para forjar auténticas culturas científicas nacionales

En las universidades de los países empobrecidos como Nicaragua, es donde, debido a la ausencia de investigación científica gubernamental y privada y a las mismas condiciones objetivas y subjetivas del subdesarrollo, se concentra la mayoría de los hombres y mujeres de ciencia de cada país, abriendo las posibilidades para que sea en ellas, en donde, a la vez que se construyan verdaderos proyectos de ciencia endógena, que permita hacerle frente a la dependencia tecnológica característica común del mundo subdesarrollado, se abran las posibilidades para aprovechar los avances de la revolución científica y técnica, especialmente en el campo de las tecnologías de la información, y de la filosofía y estrategias de la educación permanente, a fin de convertir a las universidades en verdaderas plataformas para la divulgación y diseminación de una cultura científica básica, y la formación de actitudes y aptitudes investigativas en los estudiantes, encaminadas a “aprender a aprender”, sobre las cuales puedan construirse en el futuro, múltiples iniciativas para la vinculación de las universidades con el desarrollo económico social.

En este sentido, el reto de las universidades latinoamericanas, en especial de las universidades nacionales de los países de menor desarrollo relativo como el nuestro, no se agota en que sus pequeños centros de investigación, logren establecer acuerdos o convenios de investigación con determinadas unidades gubernamentales y/o empresariales de los sectores productivos agropecuarios o manufactureros de la pequeña, mediana o gran empresa, sino que en cumplimiento de su misión educativa, deben avanzar simultáneamente con sus estudiantes hacia la fundación de auténticas culturas científicas nacionales, especial y particularmente, a través del currículum de sus carreras y las actividades de enseñanza universitaria.

Es por este imperativo, que la investigación debiera ser el eje del currículum universitario alrededor del cual giren en la cotidianeidad de las asignaturas y las prácticas docentes, tanto los métodos didácticos con los que se enseña, como los conocimientos que se procura enseñar.

El resultado de este proceso sería, generaciones de profesionales, y por ósmosis social, sociedades, en donde la investigación no se vea como obra de predestinados y/o de pequeñas élites privilegiadas, sino como una rutina social de uso común y corriente, que sirva tanto para la producción de nuevos conocimientos útiles y necesarios para la vida en sociedad y el desempeño profesional, como para acceder a nuevos conocimientos a través del gusto por la lectura, la internet y tantas posibilidades que abre hoy la sociedad del conocimiento. En suma: la investigación como proceso de producción de nuevos conocimientos y como procedimiento para aprender a aprender, permanentemente y “durante toda la vida”.

En las circunstancias de la revolución científica y técnica, a las que las universidades de los países empobrecidos del capitalismo llegan sin las capacidades endógenas necesarias para participar, de igual a igual, en el concierto de los grandes centros de producción del conocimiento contemporáneo, su responsabilidad histórica, es hoy, reflexionar a profundidad sobre su rol y transformarse radical y totalmente, camino a forjar en las actuales y futuras generaciones de universitarios (académicos y estudiantes), comportamientos colectivos orientados a los saberes científicos y a la investigación, que a la vez que preparan a la sociedad para participar activamente en la” ciudad educativa” y la educación permanente, eliminen el mito de la universidad “torre de marfil” aislada y separada de la vida social, que tiene como única tarea a la enseñanza para el ejercicio profesional, lo que permitiría a la empresa privada y al Gobierno, concebir a las instituciones universitarias como organizaciones capaces de producir conocimientos para la producción, los servicios y la solución de los problemas sociales, y por ende, instituciones en las cuales confiar para plantearles pedidos de conocimientos, y no solamente recursos humanos calificados según sus necesidades.

Obviamente, esa no es la universidad nicaragüense de inicios del segundo decenio del Siglo XXI. Esa, la nuestra, en este día, con computadoras y todo, preocupada solamente en perfeccionar su función docente y actualizar el currículo de sus carreras y la didáctica, junto al CNEA como su cómplice oficial y legal, empantanada en el pasado, no termina de salir del Siglo XIX.

* Profesor.
migueldecastilla68@hotmail.com

jueves, 22 de noviembre de 2012

Acreditando el modelo profesionista de universidad

Los procesos de Autoevaluación, Evaluación por Pares Académicos y Acreditación a que están convocadas las Instituciones de Educación Superior nicaragüenses, tan publicitados en la actualidad, esconden tras de sí un ominoso presagio, como lo es servir de mampara y coraza protectora del modelo académico profesionista, que construido durante doscientos años y petrificado en nuestras conciencias, pugna por tornarse eterno.

¿Cuáles son los pasos del proceso administrativo conocido como evaluación? De ordinario estos son los siguientes: recolección de información, análisis de la información recolectada y emisión de juicio sobre los resultados, finalizando con la toma de decisiones con fundamento en los mismos. Como es posible observar, la clave del proceso está en el inicio del mismo, es decir, en la etapa de recolección de la información, etapa que se inicia con la preparación de la documentación y cuestionarios correspondientes elaborados con base en determinados indicadores relacionados con los componentes y relaciones del objeto a evaluar.

Si de lo que se trata es de evaluar a las actuales Universidades y demás Centros de Educación Terciaria, los indicadores que servirán de base a los cuestionarios que se utilizarán en el proceso de evaluación de las mismas, serán los que se desprendan del modelo de relaciones dominantes e institucionalizadas en este tipo de organizaciones, es decir, del modelo académico profesionista, fincado en la enseñanza de las profesiones y en la docencia de las asignaturas en las carreras, igual (aunque a un nivel mayor de complejidad) que en la educación primaria y secundaria.

Si esto es así, y obviamente no podría ser de otra manera, el proceso de evaluación será para conocer del estado y situación de ese modelo de universidad, para al final dar testimonio del estado de su salud, ofrecerle las recomendaciones del caso para curar sus padecimientos y/o para darle el aprobado para su funcionamiento. Si se hiciera lo contrario, es decir, evaluar a la actual Universidad Nicaragüense con base a los indicadores y componentes de la Universidad que a través de la investigación mira hacia el futuro de la Sociedad del Conocimiento, al final habría, como se dice en la jerga de la evaluación escolar, una tendalada de universidades aplazadas. Sería como administrar a un grupo de estudiantes de onceavo grado, en la

Asignatura de Historia de Nicaragua, un cuestionario de la Asignatura de Trigonometría.
Por ello, para quien escribe, como militante a tiempo completo de la Universidad creadora e innovadora, que tiene a la investigación científica en igual nivel de importancia que a la docencia, no me queda ningún género de duda que los procesos de evaluación que están siendo promovidos en la actualidad desde el CNEA y en las Universidades del país, son procesos conservadores, legitimadores y acreditadores de lo viejo, lo farmacológicamente vencido e intelectualmente caduco, que a sabiendas o por ignorancia, lo que buscan es enmascarar y servir de nicho de sobrevivencia al modelo colonial napoleónico que privilegia la simple transmisión de información en las carreras y asignaturas, en detrimento de las actividades de investigación y proyección social y del propio equilibrio sistémico funcional de la institución universitaria.

Cuando a inicios del 2006, diputados sandinistas me ofrecieron presentar mi candidatura en la Asamblea Nacional a uno de los cargos de dirección del recién creado Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación, respondí que aceptaba si desde ese cargo pudiese incidir en la reforma de la Universidad nicaragüense, pero que si era para legitimar el modelo escolarizado de universidad, de aquella y esta época, mejor buscaran a otro.

Para mí, acreditar a las Universidades sin transformar antes, de raíz, su modelo académico profesionista, era y es poner los bueyes delante la carreta. Es jugarle una mala pasada, no sólo a nuestras Casas de Estudio Superiores, sino también a nuestra juventud, y con ella al futuro del país. Transformar a la Universidad primero y después evaluarla permanentemente para perfeccionar y acreditar la nueva Universidad; eso es, o debiera ser, lo correcto. Lo otro es correr sin freno hacia el pasado.

* Profesor
migueldecastilla68@hotmail.com

lunes, 12 de noviembre de 2012

El nuevo edificio de la UNI y la promesa del rector

Entre el 22 y el 26 de octubre del 2012 se realizaron en la Universidad Nacional de Ingeniería (UNI), dos formidables eventos de carácter internacional en los campos de la Ciencia y la Tecnología. El 22 se realizó el Taller Internacional sobre el rol de las Universidades en la Investigación e Innovación para el Desarrollo Nacional, y entre 23 y 26, el VII Congreso Internacional de Innovación Educativa.

El tema general del Congreso fue: Hacia una visión de Gestión y Calidad en la Innovación Educativa en la Educación Superior, que contribuya al desarrollo social sustentable, teniendo como Ejes Temáticos: Nuevos roles de la Docencia en las Instituciones de Educación Superior (IES); Investigación e Innovación como eje del quehacer educativo de las IES; Extensión como garante de pertinencia y responsabilidad social de las IES; Gestión como Eje articulador de los procesos de las IES y Transformaciones de las Instituciones de Educación Superior y Modelos Educativos.

Cada Eje fue organizado con base en una Conferencia Magistral contextualizadora y un amplio conjunto de Paneles de Expertos, Mesas Redondas y Talleres sobre los temas relacionados con el contenido de cada Eje. Los expositores, panelistas y participantes fueron académicos, docentes e investigadores de las Universidades participantes: UNI, Instituto Politécnico Nacional (IPN), de México; Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (México), Universidad Autónoma de Tamaulipas (México) y Universidad Veracruzana (México), y diversas Universidades públicas y privadas de Nicaragua y Centroamérica. Un verdadero banquete universitario y cultural, en el que la máxima Casa de Estudios de las Ingenierías en nuestro país vistió sus mejores galas académicas en los campos de Investigación, Ciencias y Tecnología.

Quien escribe fue invitado a presentar una de las Conferencias Magistrales y a participar en una de las Mesas Redondas sobre Los Nuevos Roles de la Docencia Universitaria en las Instituciones de Educación Superior. En un momento de nuestra presentación afirmamos que, ante el exponencial crecimiento de los conocimientos en todas las ramas del Saber, dos nuevos roles se nos imponen a los docentes: aprender a investigar para permanentemente investigar en las asignaturas de nuestra responsabilidad más allá de la propia investigación documental, y aprender a enseñar a investigar, para convertir el aula de clases en verdaderos talleres de investigación, como parte de nuestro rol de mediadores pedagógicos, para que los estudiantes aprendan a investigar e investiguen, como parte de su rol de constructores de sus propios aprendizajes.

En ese orden de ideas, y tomando en cuenta que la UNI construye una obra monumental para 60 aulas de clase, a fin de albergar a los estudiantes que actualmente estudian en los edificios en donde se erigirá el Parque Tecnológico Julio Padilla Méndez, y que muchas instituciones de Educación Superior en Nicaragua, en los últimos diez años, han construido muchos edificios de aulas, preguntamos: ¿para qué edificios y aulas inteligentes y computarizadas en nuestras universidades, si las maneras, modos y usos pedagógicos de los docentes y las Universidades respecto a sus estudiantes, que son su razón de ser y existir, continúan siendo los mismos que cuando se fundara la Universidad nicaragüense, hace doscientos años?

Al finalizar nuestra presentación, el Rector de la UNI, Ingeniero Aldo Urbina Villalta, junto a miembros del Consejo Universitario, me dijo que tuviera la seguridad que esas aulas nuevas serían la matriz en la que se engendraría la nueva Universidad nicaragüense, es decir, aquella que educa investigando (educación basada en búsqueda del conocimiento) y que en el proceso de enseñar produce nuevos aprendizajes y nuevos conocimientos, es decir, la primera Universidad de Investigación de Nicaragua y Centroamérica. Adelante Rector, la historia está esperándolo.

*Profesor.
migueldecastilla68@hotmail.com

jueves, 25 de octubre de 2012

Octubre en la universidad: las JUDC

Para la idea de Universidad que tenemos por oficio, que promovemos y defendemos, todos los meses deberían ser como octubre. La señal es inequívoca: grandes mantas multicolores a la entrada de los edificios universitarios, que saludan a los estudiantes que presentarán los resultados de sus investigaciones en cada Facultad, en el contexto de las XXXI Jornadas Universitarias de Desarrollo Científico (JUDC).

Esta actividad creada para promover la investigación estudiantil universitaria, está cumpliendo XXXI años, teniendo como hogar a las cuatro universidades públicas y demás universidades miembros del CNU. Es parte del legado cultural de la Revolución Popular Sandinista, en el contexto de la implantación y siembra de la Investigación Científica en el complejo funcional universitario, a la par de las funciones relacionadas con la Docencia y la Extensión Universitaria, y como producto de la asesoría cubana en este sector de la Educación nicaragüense de los años ochenta.

Es la Universidad creadora, que con sus estudiantes genera conocimientos y en ese proceso también genera aprendizajes. Aprender a investigar en la Universidad, para investigar más allá de las aulas universitarias después de graduados, en el transcurso de su educación permanente durante toda la vida, ese debería ser uno de los propósitos de la nueva Universidad nicaragüense.

Donde se ha mantenido con mayor fidelidad esta tradición cultural es en la UNAN-Managua. En sus siete sedes y nueve facultades, octubre es el mes de la Investigación, la Ciencia y las Humanidades. Con estos antecedentes y la riqueza conceptual y metodológica que deja el proceso de Transformación Curricular de sus setenta carreras (no las cuatro que pide la Ley del CNEA), esta Universidad tiene en sus manos la extraordinaria oportunidad de generar un currículo diferente, cuyos graduados tengan como cualidad que les distinga frente a todos los demás graduados de la educación superior nicaragüense, las competencias (actitudes y aptitudes) investigativas.

Que el nuevo profesional de la UNAN-Managua, producto de su nuevo currículo, como parte de su formación, no solo demuestre en las prácticas laborales sus saberes, destrezas, competencias y altos valores de ciudadanía, en especial los relacionados con la defensa de los derechos de las poblaciones empobrecidas, sino que también, como parte de esa formación y articulados a las mismas, tengan la investigación como competencia de retaguardia para el desempeño de sus actividades laborales, y como mecanismo fundamental para seguir aprendiendo fuera del aula de clases a lo largo de su vida.

Al cumplir 31 años las JUDC, bien merecen no solo el saludo y homenaje de los universitarios y hombres y mujeres de ciencia de Nicaragua, en especial del CONYCIT y la Academia Nicaragüense de las Ciencias, sino que también un estudio y un gran evento nacional universitario organizado por el CNU (éste debió haber sido el año pasado) de cara a evaluar esta experiencia magnífica de nuestra academia, camino a evidenciar lecciones y buenas prácticas, que puedan universalizarse en todo el subsistema de la educación superior e ir desterrando aquellas prácticas que entorpecen el logro de sus propósitos.

Hasta hoy, en las JUDC, estudiantes destacados de los últimos años de cada carrera presentan los resultados de sus investigaciones, que en fase posterior serán presentadas como trabajos de graduación.
Urge articular las JUDC al currículo universitario permanentemente, como un eslabón más del Eje de Investigación en los nuevos currículos. Urge hacer de las JUDC una actividad para todos los estudiantes y no sólo para los más destacados y para los trabajos finales de grado. Urge hacer de las JUDC la manera de ser de las universidades. Urge hacer de las JUDC y de la investigación estudiantil, un octubre permanente en la universidad Nicaragüense.

* Profesor UNAN-Managua.
migueldecastilla68@hotmail.com

jueves, 11 de octubre de 2012

Esperar otros treinta años

La formación y capacitación del personal investigativo-docente de las Universidades Públicas, que recientemente se graduaran en las mismas y están llenando los espacios vacíos que dejan sus antiguos profesores en proceso de jubilación, es de urgencia, no sólo porque las Universidades están renovando los Currículos de sus carreras, ni siquiera para que los docentes de ingreso reciente conozcan sobre las nuevas prácticas en los terrenos constructivistas y de la mediación pedagógica, sino que fundamentalmente porque nuestro empobrecido país no se puede dar el lujo de esperar treinta años más, que serían los necesarios para una nueva oportunidad de cambio generacional universitario, para renovar y transformar la Idea de Universidad y el Modelo Académico profesionista, con los cuales hemos convivido las pasadas y actual generación de universitarios nicaragüenses.

La primera oportunidad que tuvo la Universidad para cambiar su modelo académico profesionalizante fue durante la Revolución Sandinista. No obstante no cambió. Cierto que se introdujo la investigación y se creó el Movimiento de Alumnos Ayudantes, pero el modelo siguió siendo el mismo. La enseñanza continuó siendo la función reina. Las pocas fortalezas de las comunidades universitarias en aquellos días y la implantación del modelo cubano fueron un obstáculo para el cambio. Hoy se presenta una nueva oportunidad para formar las nuevas generaciones de académicos universitarios, en otras formas de pensar y hacer la Universidad camino a la integración sistémica de sus funciones.

Este hecho propiamente nicaragüense coincide en el tiempo con otro hecho de carácter planetario, como es el caso de la explosión de los conocimientos en el contexto de la Revolución Científica y Técnica, que está sometiendo a múltiples crisis a la institución universitaria, que se manifiesta por el agotamiento de la estructura académica facultativa y departamental que le da sustento, y por la insuficiencia, rigidez e ineficiencia de su modelo académico, fincado principalmente en la función de la enseñanza de las profesiones.

En muchas Universidades, incluso en instituciones de educación terciaria privadas, desde hace algunos años se vienen ofreciendo cursos con asesoría extranjera en niveles de Maestría, Diplomados, etc. sobre lo que llaman Docencia Universitaria. Son cursos cuya búsqueda es propiciar un cambio en las maneras de enseñar, para perfeccionar el proceso enseñanza-aprendizaje. Todo eso está bien, no obstante son actividades en las que, a pesar de las buenas intenciones, está presente la misma idea con que la Universidad nicaragüense fue fundada hace doscientos años. Es la Universidad que en 1816 enseñaba Derecho Canónigo y Latín, y hoy enseña Derecho Internacional e Inglés.

Es la Universidad Escuela, que más que pensarse y repensarse a sí misma para avanzar hacia la formación de la nueva generación de hombres y mujeres de Ciencia a través de la investigación, insiste en hundir sus raíces en el pasado, y más que cambiar y transformarse, lo que hace es reafirmarse, autorrepetirse y autorreproducirse.

Para que no pase lo mismo que con los llamados cursos sobre “docencia universitaria”, la tarea de formar y capacitar al personal universitario joven, debería implicar someter a crítica los actuales formatos curriculares de estos cursos, a fin de cambiar desde sus nombres, que porfiadamente insisten en ratificar la función de la enseñanza que caracteriza al modelo académico tradicional, virando hacia la investigación, no solo para que los participantes en estos cursos aprendan metodología de la investigación, para que elaboren sus monografías y tesis (que esa es su principal debilidad y defecto), sino para que conviertan la investigación en procedimiento didáctico para enseñar y aprender, para que ellos como profesores enseñen a sus estudiantes a investigar para aprender y ellos mismos continúen aprendiendo durante toda su vida a través de la investigación.

* Sociólogo. Profesor de la UNAN-Managua

migueldecastilla68@hotmail.com

viernes, 5 de octubre de 2012

Ciencia, investigación y crisis de la universidad contemporánea

La investigación como función universitaria cumple cuatro importantes misiones: es factor de enriquecimiento constante del desarrollo científico y técnico; es un medio de vinculación de la universidad con el desarrollo económico y social de los países; es factor de renovación y desarrollo de las otras funciones universitarias y por lo tanto de los Modelos Académicos, y es medio para enseñar y aprender en la Universidad, con el propósito de que los estudiantes aprendan a aprender de cara a su educación permanente.

Respecto al desarrollo científico y técnico, la relación entre Ciencia y Universidad es profundamente dialéctica. La Universidad es una de las instituciones por excelencia de la Ciencia y al menos en los países de menor desarrollo la Ciencia depende principal y fundamentalmente de las Universidades, dado que en ellas se concentra la inmensa mayoría de los hombres dedicados al desarrollo científico. Por su lado, la Ciencia, que obviamente trasciende los propios muros universitarios, proporciona a la Universidad sus modos y formas de organización disciplinaria y su contenido fundamental: teorías, hipótesis y conclusiones.

La investigación científica y sus resultados son los vasos comunicantes entre la Universidad como institución y la Ciencia como conjunto sistematizado del conocimiento. La explicación acerca de esta relación, está localizada en la génesis misma de la misión, fines y principios de la institución académica, ya que una de las tres funciones Universitarias del tríptico orteguiano es la generación de conocimientos mediante la investigación científica; y ésta es a su vez el medio a través del cual la Ciencia se enriquece, se perfecciona y se desarrolla.

Las formas, modos y maneras como han venido organizándose las Ciencias a través de sus historias particulares, han tenido fuerte impacto no sólo en la organización global de la Estructura Académica de las Universidades, sino también en los contenidos curriculares de las carreras, presentes hoy en los múltiples procesos de transformación curricular en nuestras Universidades públicas. Estos dos hechos son de suma importancia, pues la organización interna de las Universidades divididas en facultades y departamentos (las primeras venidas del Siglo XIX de la tradición napoleónica, y los segundos venidos a Nicaragua en los años sesenta del Siglo XX de la tradición estadounidense), poco a poco se están convirtiendo en un obstáculo para el desarrollo de la academia camino a la multidisciplinariedad, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad, que frente al exponencial desarrollo de la Ciencia y los conocimientos en el contexto de la Revolución Científica y Técnica, son el futuro de la Ciencia y el futuro de la institución Universitaria.

Eso obliga a someter a juicio y romper con el rígido esquema de las Facultades venido a Hispanoamérica con la Universidad colonial. La reforma de las estructuras académicas es tarea pendiente en los países subdesarrollados, que como lo menciona Michael Gibbons, en su documento preparado para la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, realizada en París, en octubre de 1998, es parte del tránsito del Modo 1 (Unidisciplinario) al Modo 2 (Transdisciplinario) de producción del conocimiento científico en los países altamente desarrollados.

Por otro lado, una característica de la época actual, es la inconmensurable cantidad de conocimientos que se producen a cada instante en laboratorios y centros de investigación en todos los campos de la Ciencia, y la rapidez con que estos circulan a nivel planetario, casi inmediatamente después que estos se producen y validan; este hecho está sometiendo a crisis también del formato tradicional, rígido e inflexible de las universidades, lo que las obliga a mudar o convertirse en obstáculos del desarrollo social. ¿Qué están haciendo nuestras Casas de Estudio frente a estos signos de los tiempos que corren?

miércoles, 19 de septiembre de 2012

EMPRESARIOS EXCLUYENTES Y REDUCCIONISTAS


En fechas recientes visitaron nuestro país, empresarios colombianos y guatemaltecos, asociados a organismos que desde la empresa privada, promueven la idea acerca de la centralidad de la educación para el crecimiento de sus empresas y el desarrollo de nuestros países.

Haciendo abstracción sobre la situación de la educación en Guatemala y Colombia, que en el campo educativo no son los mejores ejemplos de América Latina y el Caribe (bajísimos niveles educativos, por un lado, y privatización de la educación por el otro), lo que nos interesa destacar es la insistencia, casi obsesiva, de un sector del empresariado de la región, por encontrar correspondencia de una sola vía entre productividad empresarial y recursos humanos calificados, los que son producidos por los sistemas escolares, con la explicación, como conclusión, que si esta relación se da de manera congruente eso produce desarrollo.

Los titulares de los periódicos y las declaraciones de los empresarios, echándoles las culpas sobre el éxito o fracaso educativo a maestros y maestras, no dejan ninguna duda, que estamos asistiendo, con casi cuarenta años de retraso, (así de grande es nuestra rémora) a la actualización de una matriz ideológica, que por su carácter y naturaleza se le conoce como “educacionismo” o “pedagogicismo”.

El titular de uno de los periódicos habla por mil palabras: “Nosotros en Colombia acuñamos la frase: la educación lo es todo”.

Como es posible observar, en esa frase  contundente y radical, la educación aparece como principio y fin de todo lo humano, “dotada de poderes carismáticos, panacea universal, capaz de resolver por sí sola los problemas del atraso y convertirse en instrumento único del bienestar del hombre”, a la educación se le asigna una exagerada valoración, la que se objetiva, tanto en su relación con la sociedad global y su desarrollo (“la educación es la clave del desarrollo”. “Sin educación no hay desarrollo”, etc), como en cuanto al papel general que se le atribuye, a nivel de fines y medios, como si el crecimiento económico (no el desarrollo que es otra cosa),  dependiese solamente de un único o solo factor o causa, esto es: la formación y entrenamiento de la mercancía fuerza de trabajo, excluyendo u ocultando otros tantos factores, que por ser extraescolares, dependen de los propios empresarios y de las múltiples imperfecciones y contradicciones del capitalismo local y mundial.

A esta sobrevaloración de lo educativo escolar, y como parte del mismo discurso excluyente y reduccionista, se le suma la falsa ideología que expresa que los problemas de la educación se originan y desarrollan sola y exclusivamente dentro de los límites del espacio educacional mismo, y por lo tanto las soluciones no se buscan afuera, sino dentro de los factores internos que interrelacionadamente producen el hecho educativo en las aulas de clase.    

Respecto a la visita de los empresarios colombianos y guatemaltecos, el factor seleccionado entre los muchos que existen en el interior de los centros escolares, fue el factor maestro (a). “En los profesores está la clave”, se dijo. “Los Maestros son la prioridad de las prioridades”, se afirmó. De nuevo, esta concepción, igual que la anterior, es falsa, en tanto se oculta, por ignorancia o mal intencionado propósito,  que la calidad de la educación es un constructo social en el que intervienen múltiples factores, la mayoría ubicados fuera de la escuela, y que igual que el caso anterior, dependen de la precaria salud del capitalismo y del sueldo que los empresarios pagan a los padres y madres de los niños que asisten a las escuelas.

Los maestros y maestras solamente durante cuatro horas cronológicas atendemos a nuestros estudiantes en las aulas de clase, esto dice que durante las otras veinte horas, ellos están en sus hogares y en el entorno social, por ello, es en esos lugares, y en la articulación de los mismos con las aulas de clase, incluidas la vida de maestros y maestras, en donde hay que buscar el origen y construcción del fracaso o el éxito escolar en este y cualquier país del mundo. Así de sencillo. 

Sociólogo

jueves, 13 de septiembre de 2012

Los profesores universitarios frente al cambio generacional

Respecto a la situación del personal docente universitario nicaragüense en las cuatro universidades públicas y su necesidad de formación y capacitación, entre el 2005 y el 2012, se observa un fuerte proceso de desacumulación y descapitalización, debido a que la mayoría de los profesores y profesoras que se iniciaron como alumnos-ayudantes en los inicios de los años ochenta, en el contexto de la Revolución Popular Sandinista, están reclamando su derecho a la jubilación, y sus puestos, al quedar vacíos, están siendo llenados por nóveles profesionales, que sin conocimientos en los terrenos de la didáctica y la pedagogía universitaria, están asumiendo las asignaturas del currículum, que antes eran ocupados por los docentes en proceso de retiro, docentes ellos mismos, de la nueva camada de profesores universitarios en nuestro país.

Esta situación de relevo generacional, cobra mayor dinamismo en la actualidad, como producto del proceso de transformación curricular de las carreras en muchas de las Universidades miembros del Consejo Nacional de Universidades, y la creación de nuevas carreras que necesitan contratar nuevos profesores, casi siempre jóvenes ex alumnos de las carreras y asignaturas en las que se van a desempeñar como docentes.

En estas circunstancias, para cada caso particular, cada vez que se nombra a un nuevo profesor o profesora, se inician procesos específicos de reproducción de los estilos y rutinas docentes que éstos aprendieron de sus profesores en el aula de clases, proceso que al repetirse, una y otra vez, cada día que pasa, esos estilos se van institucionalizando y adquiriendo autonomía, en un contexto que en el futuro será muy difícil de cambiar, si no es que desde el inicio se forma a los nuevos docentes, en estilos, formas y maneras diferentes a las que ellos aprendieron de sus profesores en la Universidad.

Para las universidades nicaragüenses, múltiples desafíos están planteados de cara al futuro, especialmente en lo referido a sus modelos académicos, los que continúan fincados fundamentalmente en la función de la enseñanza. Así, jóvenes profesores que cubren las plazas de los docentes que se jubilan, y también, jóvenes profesores necesarios para cubrir las demandas de los nuevos currículos transformados y las nuevas carreras, junto a la necesidad de la transformación del modelo académico tradicional, están creando una situación particular de cambio en las universidades, que demandan formación y capacitación académica en los múltiples campos de la enseñanza universitaria, de cara a que el cambio no sólo sea de personas que realizan actividades docentes en las universidades, sino que sea un verdadero salto de calidad hacia adelante, en el proceso de cambio y transformación de las casas de estudios superiores en Nicaragua.

El lugar del amplio universo de la educación superior nicaragüense en que mejor se expresa la situación planteada es en la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua (UNAN-Managua), al ser esta universidad la de mayor tamaño, diversidad y heterogeneidad del país, no sólo por su número de estudiantes y profesores y por la cantidad y variedad de sus ofertas académicas, (setenta carreras), sino que también por su dimensión verdaderamente nacional, al contar, además de Managua, con cuatro centros regionales en Carazo, Matagalpa, Estelí y Chontales, en los que la mayoría del personal docente, fue formado en las mismas facultades regionales donde ahora trabajan.

Esta Universidad, además de estos atributos, cuenta con la unidad académica de mayor tradición y desarrollo en el campo de la formación de recursos humanos para la educación nacional, como es la Facultad de Educación e Idiomas, la que no sólo forma profesores para la Educación Media, sino que también para la Educación Primaria y Preescolar y administradores de la educación en los niveles de Licenciatura y Maestría y cuenta con una Maestría en Docencia Universitaria.

Así, es en la UNAN-Managua en donde la problemática es de mayor tamaño y más evidente, pero donde también es en esta universidad donde se encuentra la mayor fortaleza y las capacidades para enfrentarla, no sólo para la formación de la nueva generación de sus propios profesores, sino que también para la formación de todos los nuevos docentes de las Universidades miembros del CNU, en tanto la problemática es igual para todos.

*Sociólogo; Profesor universitario

jueves, 30 de agosto de 2012

Bautizo de fuego en el magisterio

A mis hijos Carlos Antonio y Martha Lenina

A inicios de los años sesenta del siglo pasado, el Año Escolar se iniciaba en el mes de mayo. Así, en mayo de 1962, después de tres meses de mi graduación como maestro de educación primaria en la Escuela Normal de Varones Franklin y Delano Roosevelt, de Jinotepe, fui nombrado Director de la Escuela Primaria Máximo Jerez, de Santo Domingo, Chontales.

Desde meses antes de mayo, la Federación Sindical de Maestros de Nicaragua (FSMN), y sus 27 Sindicatos Departamentales, venían hablando sobre el descontento del magisterio por la falta de respuestas del gobierno de Luis Somoza a sus demandas de aumento salarial, por lo que no había otra salida, que convocar al Magisterio a una huelga nacional apenas comenzara el Año Escolar de ese año. Así las cosas, mis días de inicio como maestro de educación primaria, fue una huelga nacional del Magisterio, cuyo nombre fue Movimiento Operación Justicia.

Al final, el triunfo magisterial fue extraordinario. Los maestros que en mayo ganábamos 300 córdobas, en agosto comenzamos a ganar 700 córdobas. La humillación sufrida el Gobierno se la desquitó iniciando persecución en contra de los dirigentes de la huelga, lo que significó democión, traslado o destitución. A mí, por mi modesta participación en la gesta, se me democionó del cargo de Director y se me trasladó a Santo Tomás, Chontales, poniéndome al lado a un informante de la Guardia Nacional para vigilar mis pasos.

Ese hecho no sería nada extraordinario, si no fuera porque el mismo provocó un inusitado levantamiento de los estudiantes y padres de familia, que pronto alcanzó carácter nacional, tanto que la Presidenta de la FSMN, Ofelia Morales Gutierrez, viajó a Santo Domingo a defender al maestro agredido, y el diario La Prensa, envió a su periodista Eugenio Leytón a cubrir aquel extraño evento realizándose a casi 200 kilómetros de Managua.

Así el 24 de agosto de 1962, hace cincuenta años, el diario La Prensa en su primera página informó así: “La población íntegra de Santo Domingo, Chontales, salvo dos o tres personas politiqueras, ha repudiado la manera y el porqué se ha retirado de su cargo de la Escuela Mixta de la localidad, al profesor Miguel De Castilla Urbina, como resultado de ese repudio y esa inconformidad, los alumnos (unos 450) tienen diez días de estar en huelga, y los padres de familia han reforzado la decisión de sus hijos”.

La causa que originó la destitución fue un telegrama enviado por el Convencional del PLN Alejandro Eger, al Ministro Irigoyen, y decía así: “Por estarle haciendo grave daño a las filas de nuestro partido y por perjudicar hondamente nuestra propaganda y movimiento electoral en pro de la candidatura de nuestro prestigiado candidato Dr. René Schick Gutiérrez, le pedimos la inmediata reposición del director de la Escuela Mixta Máximo Jerez, de esta ciudad señor Miguel De Castilla Urbina”.

Como respuesta al telegrama, el 26 de agosto el diario La Prensa, publicó la siguiente noticia: “La Federación Sindical de Maestros de Nicaragua (FSMN), por medio de su Presidenta Ofelia Morales, ha protestado enérgicamente por la destitución del maestro normalista Miguel De Castilla Urbina, director de la Escuela Máximo Jerez, de Santo Domingo, Chontales acusando al mismo tiempo al inspector de educación, Segundo Calderón, de haber dado informaciones perjudiciales para el mencionado profesor”.

El 28 de agosto, La Prensa publicó dos fotografías de seis columnas cada una sobre el conflicto y el 29 de agosto y el primero de septiembre de 1962, publicó dos artículos, cuyos titulares eran: “Telegramas y cartas de protesta por el maestro destituido” e “Inspector desmiente, pero los hechos son evidentes en el caso”.

Al final se impuso el poder dictatorial y yo, democionado pasé a la Escuela Rigoberto Cabezas de Santo Tomás. Después, fuera de las aulas de clase, me vine a Managua a vender enciclopedias y a iniciar mi carrera universitaria en la Escuela de Ciencias de la Educación de la UNAN. 1962-2012: Cincuenta años de mi bautizo de fuego en el Magisterio, buenos para dar gracias a Dios y a la vida.

*Profesor UNAN-Managua.
migueldecastilla68@hotmail.com

jueves, 23 de agosto de 2012

Transformación curricular

Perdón, no es que la formulación de currículos como una simple tecnología, esté mal, no, no está mal, así enseñan a construir currículos en la mayoría de los cursos de Maestría sobre Currículo en América Latina desde la época de Benjamín Bloom en los años 60, lo que pasa es que después de la publicación de Aprender a Ser en 1972 y La Educación Encierra un Tesoro en 1996, de las dos comisiones internacionales de la Unesco, presididas por Edgar Faure y Jacques Dellors respectivamente, y el redescubrimiento de la educación como una función social permanente y eterna, ahora, en la actualidad, esa concepción es absoluta y radicalmente insuficiente.

En el terreno de la planificación y la programación educativa, como en tantos otros en los campos de la educación, tanto en el nivel local como internacional, dos concepciones, explicita e implícitamente, se encuentran enfrentadas, una es la que ve a la educación, especialmente a la Educación Superior y a la Educación Técnica y Profesional, como un conjunto de acciones encaminadas a la preparación para el empleo y el entrenamiento profesional, y la otra que concibe la educación como un proceso permanente, que acompaña a las personas desde que nacen hasta que mueren, y que este proceso, trasciende a la propia educación escolar y está presente en todos los espacios de la vida social y las relaciones sociales.

En este contexto según las tesis economicistas, el desarrollo económico de un país requiere recursos humanos calificados, y para ello, se afirma, el sistema de educación escolar, especialmente la educación técnica y la Educación Superior son los medios para responder a esas demandas.

Según esa manera de concebir la educación, común entre empresarios, políticos, educadores, intelectuales del campo económico y social y sociedad en general, todo el debate educativo va a tener como referentes las necesidades de la economía, las empresas y los empresarios y su relación con las necesidades de formación y capacitación de los jóvenes.

El supuesto que está detrás de estas urgencias, es el de que a mayor nivel de educación, eso es bueno para las empresas y mayores son las posibilidades de encontrar empleo mejor remunerado.
En este contexto, la lucha de estudiantes y padres de familia es por los diplomas, títulos o certificados que garanticen las posibilidades de la ubicación laboral en el mercado de trabajo, haciendo a un lado e ignorando la búsqueda de aprendizajes relevantes para aprender a ser, aprender a aprender, a hacer y convivir que son las claves de la calidad de la educación hoy.

Esta manera de ver la educación como un entrenamiento para el empleo y la vida laboral, no se da de manera natural y sin escollos, en donde las empresas están esperando a los graduados universitarios apenas se gradúan. No, la realidad es otra.

En Nicaragua, Europa, América Latina o los USA, nunca como hoy existieron tantos jóvenes recién graduados sin empleo, e igual, nunca como hoy existieron tantos profesionales, desempeñándose en tareas para los cuales no fueron entrenados en sus universidades.

El tema del falso punto de partida economicista, escolarizado y contraeducativo, no se da solamente en lo referido a la construcción curricular de planes y programas de estudio de las carreras universitarias y de la Educación Técnica, esta ideología también está presente en esa otra subideología llamada Educación por Competencias vinculada al desarrollo industrial capitalista y al saber hacer, y es parte fundamental de la apuesta ideológica neoliberal que sirve de base a los llamados Sistemas Nacionales de Evaluación y Acreditación y los CNEA de todos los colores y tamaños en todo el mundo hoy, creados para determinar quien es quien en el mercado de títulos y diplomas ofrecidos por el amplio universo de centros de educación terciarios, falsamente reputados como universidades.

El extremo de esta ideología que amalgama mercado y universidad como un todo, es tal, que hoy en muchas universidades del mundo, hay programas privados de educación posgraduada, que sin ningún rubor llaman de Educación Permanente, prostituyendo el término, que obviamente está referido a un concepto absolutamente diferente, todo con fines comerciales y de lucro.

* Sociólogo
migueldecastilla68@hotmail.com

jueves, 16 de agosto de 2012

La formación de los profesores universitarios

Uno de los temas de mayor recurrencia en el debate internacional de la educación superior es el de su calidad y pertinencia, entendidas estas, como los diferentes grados de aproximación de la relación entre lo que los y las estudiantes aprenden en los centros educativos, y los intereses y necesidades presentes y futuras de estos y estas, y los de la comunidad o sociedad a que pertenecen.

Por eso es que el “lugar” en que es posible observar y medir la calidad de la educación escolarizada o formal, es en los aprendizajes que los estudiantes adquieren en los centros educativos bajo la conducción de sus maestros, y la puesta en práctica de estos en su vida y la vida social.

En el proceso de construcción de la calidad de la educación intervienen simultanea, articulada y permanentemente, un conjunto de factores, entre los que sobresalen los propios estudiantes, como participantes directos de su propia educación; los valores y contenidos culturales que se enseñan y aprenden en la sala de clases (el currículo); el medio social del que provienen y en el que realizan su existencia los estudiantes; los ambientes de aprendizaje (las aulas de clase), y el (o la) gran articulador(ra) de todos esos factores y del proceso enseñanza-aprendizaje, como son los y las docentes.

Las prácticas de los docentes en la Educación Superior implican como mínimo dos tipos de saberes, estos son: los propios de las carreras y las asignaturas de la ciencia y el arte que se procura enseñar, y los modos, formas y maneras, acerca de cómo estos conocimientos serán convertidos en valores y aprendizajes de calidad, es decir, que sean útiles y relevantes para el presente y la educación permanente de los estudiantes cara a su futuro.

La relación entre los saberes que se enseñan y los métodos y procedimientos acerca de cómo se enseñan, es de la mayor importancia en el caso de los docentes de la Educación Superior, lo que obliga a preguntarse cómo estos se forman y capacitan en un país como el nuestro.

Respecto a los conocimientos y saberes científicos que los profesores transmiten a los estudiantes en el acto docente, la propia universidad se encarga de formar a los futuros profesores, así es, con las ingenierías, los matemáticos, los médicos y los profesores de Español y Literatura, las universidades ofrecen las carreras de donde saldrán los futuros docentes.

El problema se da con los valores, actitud y conocimientos acerca de los métodos, formas y maneras de cómo se transmiten y enseñan a la joven generación estudiantil que asiste a las aulas universitarias, esos saberes especializados que los profesores obtuvieron en la carrera correspondiente.

Para este propósito, al menos en Nicaragua, no existe, ni nunca ha existido, una institución que ofrezca la carrera de profesorado de la Educación Superior y, por ende, se encargase de la formación y la capacitación sistemática, ordenada y sujeta a normas de los profesores de la Educación Superior nicaragüense.

Han existido cursos aislados, y sin ningún seguimiento sistemático, día a día, en algunos casos ofrecidos por universidades extranjeras en centros de Educación Superior públicos y privados. La experiencia de mayor relevancia en este ámbito, ha sido la del Departamento de Pedagogía de la Facultad de Educación e Idiomas de la UNAN-Managua, que en los últimos años ha organizado e impartido una Maestría en Docencia Universitaria, en Managua, Matagalpa, Bluefields, Bilwi y Juigalpa.

Como se comprenderá, la ausencia de un órgano académico que forme a los profesores de la educación superior en Nicaragua, compromete de manera directa y decisiva a la calidad de la educación que se imparte en nuestras universidades y centros de educación terciaria, y si esta problemática hasta hoy no se ha hecho evidente, es porque rara vez, como producto del mismo atraso cultural nicaragüense, la metodología didáctica en uso de parte del profesorado en este nivel educativo, ha sido sometida a investigación, reflexión, análisis y crítica. Por ello es que, al no tenerse como problema, obviamente no se buscan soluciones.

* Profesor universitario.

jueves, 9 de agosto de 2012

La desarticulación de la educación nacional.

Una hipótesis sobre su origen
Uno de los problemas de la educación, sobre el que existe absoluto consenso, es el referido a las múltiples desarticulaciones del Sistema Educativo Nacional.
No se trata solamente de la proverbial desarticulación entre la Educación Secundaria y la Educación Terciaria, Superior o Universitaria, tantas veces traída y llevada cada vez que se practican exámenes de admisión en las Universidades Públicas, y ni siquiera se trata solamente de la desarticulación entre las funciones sustantivas de las Universidades (investigación-enseñanza-extensión), con frecuencia mencionadas en los últimos meses, sino de todas las actividades y procesos, de una función que como la educación, es un permanente e inacabado continum, desde el inicio hasta el final, así en y con los países, las comunidades, las instituciones educativas y las personas.

Desde el punto del enfoque de sistema, una organización o una función social se encuentra en situación de fractura, fragmentación o desarticulación, cuando por diferentes factores internos y externos a las mismas, sus subsistemas y partes que la integran se presentan en situación de ruptura y discontinuidad respecto al proceso de alcanzar sus propósitos y fines. Cada quien por su lado, cumpliendo sus propios propósitos rumbo al despeñadero.

Respecto al sistema nacional de educación y de los subsistemas, niveles, ciclos y modalidades el ducto integrador y de articulación entre ellos es el curriculum, o sean los objetivos educacionales, los contenidos culturales, las metodologías didácticas y las formas de evaluación educativa. Todo de acuerdo a la evolución bio-psico-social de los sujetos de aprendizaje.

Por eso, los objetivos educacionales siendo únicos, van a avanzar en complejidad, según sea la edad de los estudiantes de la Educación Preescolar, Primaria, Secundaria y Terciaria (o Superior). Esta es la clave para entender por qué la educación es un continum, es permanente y es para toda la vida de las personas. En ella no hay rupturas, pausas, ni descansos. Por ello los procesos de reforma curricular de una carrera universitaria, una asignatura (ejemplo Matemáticas de Noveno Grado), o un nivel educativo, (Ejemplo la Educación Terciaria) que no toma en cuenta los objetivos educacionales, ni los enfoques pedagógicos y didácticos de los niveles o grados precedentes, y de los niveles o grados siguientes, simple y llanamente está propiciando la separación, ruptura y desarticulación del proceso educativo.

Esto es lo que pasaría si una institución de educación superior, por ejemplo, ignorara los objetivos educacionales, la metodología didáctica constructivista y el enfoque por competencias, con que el Ministerio de Educación elaboró los Planes y Programas de Estudio de la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria durante los años 2007 y 2008 y puso en práctica a partir de 2009 en nuestro país.

Hasta ahora lo común ha sido que el o los contenidos curriculares de cada nivel educativo, ciclo, modalidad, carrera, curso o asignatura del Plan de Estudios, sean elaborados de manera horizontal y plana, aislada, endógena y autosuficiente, con base solamente en los avances de las ciencias en las áreas y disciplinas respectivas y los diagnósticos sobre las necesidades sociales presentes acerca de las mismas, ignorando y sin tomar en cuenta la naturaleza de la educación de los seres humanos; es decir, de qué tipo de educación vienen los estudiantes y por ende los objetivos de aprendizaje, cómo aprendieron y qué conocimientos y valores fueron alcanzados en su grado precedente, y cuáles son los objetivos de la educación y conocimientos y valores a alcanzar en el nivel o escalón siguiente de la educación permanente de los mismos.

El curriculum se construye como una tecnología mecánica y abstracta, y posteriormente a la hora de las prácticas en el aula de clases, se administrará, de manera fragmentaria, provocando, como es obvio, desarticulación, aislamiento y dispersión.

Es en esa forma rudimentaria e instrumental de entender la educación, y por ende, el currículo donde se encuentra el origen de muchos de nuestros problemas en educación, especialmente de su calidad.

* Profesor de Sociología de la Educación
 

jueves, 2 de agosto de 2012

Una ley hecha a la medida

El viernes ocho de junio pasado el Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación, CNEA, convocó a las cincuenta y siete universidades y Centros de Educación Terciaria existentes oficialmente en el país, con el propósito de explicarles los procesos de autoevaluación y evaluación institucional previstos en la ley y hacerles entrega de las guías correspondientes para iniciar el proceso en cada unidad académica.

Todo estaría bien, si no fuese por el momento en que se hace, casi seis años después de creado el CNEA, en el que se incluyen seis años de sueldos y salarios, y con base en una ley con profundas carencias y deficiencias. La ley que aplica el CNEA es parte de la reducida legislación de la educación nicaragüense, la que exceptuando los artículos de la Constitución Política y la Ley General de Educación, el resto, comparada, con otras leyes de su mismo tipo y naturaleza de América Latina, es, por decir lo mejor, extremadamente precaria.

La Ley 704, aprobada el 13 de abril de 2011 y publicada en La Gaceta el 12 de septiembre del mismo año, con el nombre de Ley Creadora del Sistema Nacional para el aseguramiento de la Calidad de la Educación y Reguladora del Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación, a contrapelo de su larguísimo y enredado nombre y de referirse a toda la Educación Nacional, está sola y expresamente orientada a las instituciones de Educación Superior, mencionando solamente de manera incidental a las educaciones regidas por el Mined, Inatec e Intecna, como que si la calidad de la educación no fuese una construcción social sistémica, y la Educación Superior no fuera parte de un macrosistema como es el Sistema Educativo Nacional. ¿No es acaso que el lugar en que es posible observar la calidad de la educación, es en los aprendizajes de los estudiantes?, ¿y de dónde vienen los estudiantes que asisten a la Educación Superior? ¿Acaso no es de la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria?

El problema es de calidad. Es lo que hubiera pasado con la Ley General de Educación, si el borrador original que había preparado la Presidencia de la Comisión de Educación de esa época, hubiera sido aprobado sin que antes intervinieran en él durante dos años, múltiples colegas de la CGTEN-ANDEN, el CNU, la UNAN-Managua, el Ideuca y la Comisión de Legislación del Foro Nacional de Educación.
Con la Ley 704 ocurrió algo peor, pues a la incompetencia se le sumaron múltiples e inocultables intereses comerciales y sin ningún rubor convirtieron en Ley de la República, textos como los siguientes: “Para que una institución de educación superior mantenga la calidad de tal deberá (…) ofrecer al menos cuatro carreras profesionales (…) realizar o mantener, por lo menos, un proyecto de investigación relevante por año, en las áreas que se ofrecen”.

Leyeron bien, para que uno de estos centros de enseñanza pueda ser reconocido, según su calidad, deben ofrecer al menos cuatro carreras y realizar un proyecto de investigación. ¿Qué les parece? ¿Podrá la UNAN-Managua sentirse orgullosa de ser acreditada con base en una ley, que apenas pide cuatro carreras y un proyecto de investigación para que un centro de educación superior pueda ser reconocido como tal, cuando solo el Departamento de Pedagogía de una de sus nueve Facultades ofrece cinco carreras y el CIRA y el Cigeo, son Centros de Investigaciones de referencia nacional e internacional? ¿Y la UNAN-León; la UNI, la UNA, la UCA y la Upoli?

En suma: una Ley hecha a la medida de los cuarenta y tantos centros de enseñanza terciaria del país, para su legitimación y legalización, como si fuesen iguales a las universidades del país como Centros de investigación, enseñanza y extensión.

El caso de esta ley en Nicaragua, es el mismo de la Ley Orgánica Constitucional de Educación (LOCE) de Chile, aprobada por diputados dueños de centros educativos durante la dictadura pinochetista, y que hoy, por esta circunstancia, tiene entrampada a la educación chilena y es casi imposible reformar.
Mucha pena y mucho dolor por nuestra educación. Donde se pone el dedo, ahí duele.

* Profesor de Sociología de la Educación, UNAN-Managua.
migueldecastilla68@hotmail.com