Nicaragua: un mismo país, dos modelos de educación

En cada país, cada gobierno, según la ideología que orienta sus acciones, le asigna a la educación escolar determinadas misiones y tareas. En aquellos países en donde los gobiernos están o fueron presididos por coaliciones empresariales, a saber: Chile de Piñera, Panamá de Martinelli, Nicaragua de Bolaños, obviamente la educación tiene o tenía orientaciones relacionadas con las necesidades y desarrollo de los negocios y el mercado. En Nicaragua, en la actualidad, aunque este sector dejó de ser gobierno en el año 2007, desde sus ONG, universidades y centros de investigación, sus representantes pugnan denodadamente por desprestigiar los esfuerzos gubernamentales por superar las grandes insuficiencias en el terreno educativo, e incidir en las decisiones de políticas educativas a fin de que estas respondan a sus intereses.

En esta dirección, aconsejan no solo sobre el tipo de carreras que deben ofrecerse en los centros de educación técnica y los centros de educación superior, sino que también respecto a contenidos curriculares y hasta del tipo de valores que deben promoverse en escuelas y aulas universitarias.

Caso contrario en países como Cuba, Venezuela, Ecuador, Bolivia o Nicaragua, la política educativa tiene otra orientación relacionada principal y fundamentalmente con las necesidades de bienestar y plenitud humana de las poblaciones empobrecidas.

Para los gobiernos de estos últimos países, la educación no solo es un componente del sector social, igual a la salud, la vivienda y el empleo, sino que la educación es concebida como estrategia fundamental en la lucha contra las causas en donde se incuba y reproduce la pobreza. Ese es el sentido, por ejemplo, de las Campañas de Alfabetización para la población adulta analfabeta y de programas educativos orientados sectorialmente a las poblaciones con mayores limitaciones económicas y sociales, tales como la Merienda Escolar y su rol en la lucha contra el hambre y la desnutrición infantil; los programas de becas para estudiantes en situación de pobreza y con alto rendimiento académico, y lo fundamental, el establecimiento de la gratuidad de todos los servicios educativos de los países.

La educación nicaragüense es un libro abierto para observar esta dicotomía, ya que si se comparan las políticas educativas y perfiles curriculares y administrativos de las escuelas de las cuatro educaciones nicaragüenses de los últimos cincuenta años, es posible diferenciar los componentes estructurales característicos que identifican a cada una de ellas.

La Educación Desarrollista del último período de la dictadura militar somocista de los años sesenta y setenta, orientada por la Alianza para el Progreso y caracterizada por la exclusión y el cincuenta y tres por ciento de la población mayor de catorce años analfabeta; la Educación Popular de la Revolución Sandinista, caracterizada por la masividad, la gratuidad de la educación en todos los niveles, ciclos y modalidades y el discurso nacionalista y antiimperialista; la Educación de los dieciséis años neoliberales a partir de 1990, determinada por los mandatos globales del mercado, propios de este régimen social y caracterizada por la exclusión y la centralidad del dinero y de las relaciones mercantiles en las relaciones sociales escolares, y la Educación en el actual período revolucionario, que recupera la gratuidad de la educación y los principios y valores de la educación popular de los años ochenta.

Un mismo país, dos tipos de educación para dos tipos de modelos de desarrollo. Por un lado, una educación orientada a la privatización, el mercado y los negocios, y por el otro, una educación gratuita orientada a los derechos humanos y al desarrollo humano.

La profesión docente y la Autonomía Escolar

La educación pública en Nicaragua, igual que en casi todos los países empobrecidos del mundo, es el tipo de educación al que acceden los hijos e hijas de las familias en situación de pobreza. Esto dice que cualquier tipo de “cuota voluntaria” mensual por la educación de sus hijos para este tipo de familias, que por lo general tienen entre tres y cuatro hijos e hijas en edad escolar, es un mecanismo directo de exclusión y segmentación escolar y de negación explícita y sin eufemismo del derecho a la educación proclamado a grandes voces en la Constitución Política. Por ello es que el cobro en las escuelas para completar el sueldo de los maestros y pagar los servicios que no pagaba el Gobierno de la República a las escuelas públicas del país, durante los diez y seis años neoliberales, significó una fuente de mayor empobrecimiento de la familia nicaragüense.

El cobro en la Educación Pública en Nicaragua, fue un hábito dañino para la formación de niños y niñas, pues su incumplimiento era motivo de sanciones a los estudiantes, convirtiendo a la educación en un sistema expulsivo y no atractivo para importantes segmentos de la infancia y la adolescencia; lo más grave del caso fue que, muchas veces, el cobro se ligaba a valoraciones del conocimiento, y a puntajes calificativos que nada tenían que ver con el aprendizaje y la creación de hábitos, valores, actitudes y virtudes de la niñez, sino todo lo contrario, la formación de antivalores basados en que se puede aprender comprando y se obtienen conocimientos y valores mediante el pago de dinero.

En el año 2002, con la aprobación de la Ley de Participación Educativa se buscó reducir el énfasis financiero del modelo procurando definir las funciones de los Consejos Directivos como mecanismos de participación de la comunidad educativa, no obstante, los elementos perniciosos del modelo centrados en el dinero y el mercado, tenían casi diez años de haberse instalado como un cáncer perverso y maligno en las entrañas de las relaciones sociales escolares, institucionalizándose con tal fuerza, que en lugar de desaparecer o bajar de tono, pronto se adaptaron, mimetizaron y asimilaron a la normativa prevista en la ley, provocando que las “cuotas voluntarias”, “las pulperías”, las “actividades recaudatorias” y la alteración de las matrículas escolares para inflar las transferencias, renacieron como hongos legales con nuevos bríos y nuevas justificaciones en las prácticas escolares del país.

Pero si la implantación del modelo financiero de la Autonomía Escolar en Nicaragua tuvo un impacto negativo muy grande para las familias y las instituciones educativas, igual o peor fue para la profesión magisterial, en tanto la relación maestro-estudiante, en muchos casos, pasó a ser una relación mercantil, según la cual, los maestros se convirtieron en los cobradores de las “cuotas voluntarias” de sus propios alumnos, porque de ellas dependía su aumento salarial mensual.

Si el maestro no cobraba la mensualidad de sus alumnos, simplemente no recibía su sobresueldo. Así, junto a enseñar matemáticas, geografías y normas de comportamiento ciudadano, los maestros y maestras, tenían que asumir la responsabilidad institucional de conseguir dinero para sí mismos, o para el pago de los servicios del centro educativo no cubierto por la transferencia gubernamental.

En el ejercicio de estas prácticas, total y absolutamente alejadas de todo sentido ético respecto a la profesión docente en Nicaragua, se llegó al extremo, de que algunos maestros y maestras, quizá por pena, seleccionaran estudiantes para que estos se encargasen de cobrar, a veces a gritos, a sus propios compañeros de aula, cuyos padres no hubiesen pagado la mensualidad. Múltiples ejemplos de humillación a los niños de hogares empobrecidos se recuerdan hoy producto de estas prácticas excluyentes, discriminatorias e inhumanas.

Humillación para la niñez y sus familias y escarnio para el magisterio nicaragüense.

Notas para una sociología de la Autonomía Escolar

La tenaz insistencia del doctor Humberto Belli al proponerse defender lo que él llama “descentralización y participación ciudadana” en las cuestiones de los centros educativos, no logra ocultar la perversidad del modelo de financiamiento educativo, que él contribuyó a importar e implantar en nuestro país durante los años del calvario neoliberal.

La descentralización y la participación fueron el pretexto, lo real, lo cierto, lo verdadero, lo históricamente comprobable, fue que el reducido financiamiento mensual a los centros educativos de parte del Estado y la consecuente búsqueda de dinero de parte de los llamados Consejos Directivos Escolares, para el financiamiento de aquellos aspectos que quedaban desprotegidos, fue conformando un círculo vicioso y una cultura organizacional característica de este tipo de modelos, institucionalizando y dando como normal y hasta lógico y necesario, la violación al principio constitucional de la gratuidad y por ende al Derecho Humano a una educación de calidad para todos y todas.

Cuando en una organización social, jurídica e históricamente constituida, como los centros educativos, se realizan recurrentemente actividades sancionadas por la convención, como correctas y deseables, poco a poco, sin que nadie se lo proponga, van adquiriendo autonomía respecto a la voluntad de los actores sociales y se van convirtiendo en acciones necesarias para su funcionamiento y existencia, provocando su legitimidad e institucionalización.

Para el caso de la educación en el período neoliberal, esta fue forjando sus propios mecanismos, valores y patrones de comportamiento, tanto a lo interno de los centros educativos, como respecto a las relaciones entre estos y las familias con hijos matriculados en los mismos. En la sociedad revolucionaria de los años ochenta, no se dejó ningún espacio cultural sin promover, sembrar y cultivar de valores y principios patrióticos y populares ligados a los intereses de la población empobrecida. En la sociedad neoliberal, donde el mercado era abierta, radical y absolutamente el mecanismo que regía y ordenaba el comportamiento social, la escuela que era el lugar para reproducir los valores dominantes y formar los recursos para que el mercado funcionara, también fue espacio predilecto para convertir las relaciones sociales escolares en relaciones mercantiles.

De esta manera, el cobro mensual en las escuelas mediante el mecanismo de las llamadas “cuotas voluntarias”, la forja y desarrollo de las “pulperías escolares”, la creación de múltiples “actividades recaudatorias” de dinero en las escuelas y la alteración de las matrículas escolares para inflar las transferencias, eran procesos sistémicos y absolutamente coherentes y lógicos con los procesos de compra-venta que se construían y desarrollaban multiplicados en centros comerciales, plazas, calles y avenidas y en el mercado formal e informal de las ciudades, conformando el corazón del régimen social conocido como neoliberalismo.

Para el análisis sociológico de la escuela, este hecho lógico y hasta natural, no tendría nada de extraño, si no fuese que el mismo tuvo consecuencias negativas de gran envergadura, tanto para el goce pleno del derecho a la educación de parte de la niñez y la juventud empobrecida, como para la función educativa y formativa de las escuelas y la profesión docente en Nicaragua.

La introducción del dinero a los centros escolares, el afán empresarial de ganancias a toda costa y la usura como valor predominante en las relaciones entre los actores sociales escolares, no dejó títere con cabeza, lo prostituyó todo, desde la pedagogía hasta la administración escolar, desde la matrícula escolar, las calificaciones estudiantiles hasta la profesión magisterial. Una verdadera catástrofe moral y ética, que aún al día de hoy todos sufrimos y lamentamos.

La trampa de las “transferencias” en la Autonomía Escolar

Algunas personas que leyeran nuestro artículo sobre los viudos y viudas de la Autonomía Escolar nos han preguntado cómo es eso de que con las transferencias financieras mensuales del Ministerio de Educación a las escuelas, durante los dieciséis años neoliberales, se conducía a trasladar a las familias empobrecidas del país la obligación del Estado de financiar la educación pública y por ende a la privatización de la misma.

La trampa consistía en que las transferencias para cada centro educativo se establecían de acuerdo a una determinada cantidad de dinero calculada conforme a una fórmula aritmética y multiplicada según el número de estudiantes de cada centro educativo. El problema era que la cantidad de dinero de las transferencias cubría apenas entre un 60 y un 70 por ciento de los montos que las instituciones educativas necesitaban para funcionar adecuada y decentemente.

¿Y entonces cómo hacían los llamados Consejos Directivos Escolares para completar esa brecha del 30 o 40 por ciento, y completar el pago de los bienes y servicios para el funcionamiento de los centros educativos y poder pagar los bonos de los sobresueldos a los maestros, los que sustituían la ausencia de aumentos de sueldos al magisterio que eran obligación de los gobiernos? Dependiendo de la creatividad de sus miembros, los mecanismos para la obtención de dinero eran abundantes y variados.

En nuestro estudio sobre “El derecho a la Educación en Nicaragua”, publicado en el 2008, con base en los resultados de nuestras investigaciones realizadas en el Ideuca de Juan Bautista Arríen, llegamos a la conclusión de que esos mecanismos de saqueo y robo a los bolsillos de los padres de familia, por su frecuencia y comportamientos similares, era posible agruparlos en cuatro modalidades, a saber: el pago por derecho de matrícula y mensualidades de parte de los estudiantes; la venta de comida chatarra y chucherías en las “pulperías y librerías escolares”; la realización de múltiples actividades recaudatorias de dinero entre padres y madres de familia y la alteración de las matrículas escolares para inflar las transferencias.

Existen numerosas evidencias y estudios que desnudaban la naturaleza profundamente antieducativa de las llamadas “cuotas voluntarias”. La Procuraduría de Derechos Humanos de la Niñez y la Adolescencia publicó en los años 2003 y 2006 dos informes en los cuales se descubrían las múltiples maneras de cómo las escuelas cobraban a las familias por sus servicios, vulnerando el derecho universal a la educación en Nicaragua.

Acerca de las “pulperías escolares”, estas funcionaban como entes especializados del mercado al menudeo. Ahí había de todo lo que una clientela de niños y adolescentes (y aun adultos, las maestras) podían comprar, desde meneítos y lapiceros hasta toallas sanitarias. En Sébaco, Matagalpa, en las escuelas públicas, se cerraban las llaves del agua potable a las diez de la mañana, para obligar a los niños a comprar agua fría en bolsitas en las pulperías de los centros de estudio.

Sobre las “actividades recaudatorias”, estas iban desde los “viernes locos”, las rifas mensuales, las verbenas de los sábados chiquitos, hasta los paseos por los centros de compras de Managua.

Respecto a la alteración de las matrículas escolares, en marzo del 2007 encontramos documentación del Instituto Ramírez Goyena de Managua, en la que se consignaba que la matrícula real era de 1,200 estudiantes, pero ellos informaban a la sede del MECD que la matrícula era de 1,600 estudiantes, con el fin de recibir mayor cantidad de dinero vía transferencia por esos 400 estudiantes fantasmas. Mejor ejemplo de corrupción, imposible.

Los viudos de la Autonomía Escolar atacan de nuevo

Después del año 2007, año en que la población empobrecida recuperó su derecho a la gratuidad de la educación en Nicaragua, los viudos y viudas de la Autonomía Escolar, unas veces como Institutos de Investigaciones, otras como académicos y analistas, otras como operadores políticos, de vez en cuando alzan su voz para recordarnos que la amenaza de la privatización neoliberal de la educación, aún bajo tierra, sigue estando presente.

El último intento apareció recientemente en la página de opinión de un medio de prensa local. El exministro de Educación, doctor Humberto Belli, el más conspicuo e insistente representante de esta corriente, recomienda a nuestro Gobierno no nombrar a maestros en los altos cargos de la educación nacional, sino a administradores de empresa o economistas. Igual que en el caso de la llamada Autonomía Escolar, este consejo no es propio del doctor Belli; entre finales de los años noventa e inicios del presente siglo, por recomendaciones de organismos de financiamiento internacional, casi el setenta por ciento de los ministros de Educación en América Latina eran economistas que antes habían sido ministros de Hacienda o gerentes de empresas locales.

Fue la época en que en Nicaragua fueron ministros de Educación un expresidente del Banco Central y un exgerente de la Refinería. De esos dos ministros lo único que se recuerda es que fueron eficientes activistas del proceso de privatización de la educación. Fueron los días en que se redactaron las normativas para el cobro y el uso del dinero en las escuelas y se promovió la idea de la municipalización de la educación, camino a que las alcaldías se hicieran cargo del financiamiento de las escuelas en sus municipios.

El otro tema al que se refiere el doctor Belli es lo que él llama descentralización de la educación, como figura administrativa que supuestamente sirvió de base al modelo financiero conocido como Autonomía Escolar.

En los días de inicio de la Autonomía Escolar, esta fue presentada como un original y novedoso modelo de descentralización de la educación. Posteriormente, entre 1993 y 2006, en los documentos oficiales del Ministerio de Educación, al referirse al tema de la Autonomía, se insiste reiteradamente en identificar a este programa privatizador como de descentralización de la educación. No obstante, cuando se observan de cerca, pieza por pieza, las prácticas y relaciones de las instituciones educativa bajo el régimen de Autonomía Escolar, y se profundiza en su análisis, se comprueba que esta no solo fue un modelo de desconcentración de responsabilidades vulgar, común y corriente, sino que de todas las funciones susceptibles de ser desconcentradas, la que en realidad fue sujeto de desconcentración fue solamente la función financiera.

Esto nos expresa que, en rigor, la Autonomía Escolar no fue ni más ni menos que un proceso de desconcentración del Presupuesto Nacional de la Educación, desde las oficinas financieras del Ministerio de Educación hacia los centros educativos y no ningún modelo de descentralización; todo con el propósito de trasladar a las familias empobrecidas del país la obligación del Estado de financiar la educación pública y avanzar hacia la privatización de la misma.