“La mala educación” en Nicaragua y el terremoto

En mi libro “Educación para la Modernización en Nicaragua”, ganador del Premio de la Editorial Paidós, de Buenos Aires, Argentina y publicado precisamente en 1972, después de analizar las estadísticas y los procesos educativos de la época, concluíamos que la educación nicaragüense, en los años contiguos a 1972, era excluyente, pues sólo atendía a la mitad de la población escolar existente; era ineficiente e improductiva pues de cada dos niñas y niños matriculados, uno no aprobaba su grado porque abandonaba la escuela o quedaba aplazado; era costosa pues de cada diez niños matriculados sólo uno aprobaba el nivel primario y era discriminativa pues el sistema escolar era primordialmente urbano, desprotegiendo de manera casi absoluta a la población de las zonas rurales.

Esta conclusión, cuarenta años después, nos conduce a reflexionar sobre el tamaño y profundidad de las consecuencias del terremoto respecto a ese sombrío escenario caracterizado por la exclusión, la ineficiencia y la discriminación.

Una síntesis apretada de los datos de la catástrofe son los siguientes: en 1972 había 280,741 jóvenes en edad escolar media en Nicaragua y sólo se matriculó el 21.8 por ciento o sean 61,084 alumnos. En el año 1973, el siguiente después del terremoto, la población en edad escolar media fue de 293,512 y se matricularon 63,l77, el 21.5 por ciento del total, es decir 2,093 alumnos más que el año anterior. Pero si la matrícula aumentó en el año siguiente al terremoto, lógicamente debió aumentar el número de establecimientos y el número de profesores para el Nivel Medio del Sector Educativo, no obstante, el número de colegios secundarios en el Municipio de Managua, decreció de 84 que había en 1972, a 58, en 1973, y el número de profesores descendió en 154 menos en Managua. Había en 1973, 2,093 alumnos más en Educación Media y 26 colegios y 154 profesores menos que en 1972.

Alguna solución había que buscarse a semejante contradicción, y ésta se dio sacrificando la calidad. Antes del año 1973 un estudiante de Educación Media recibía 1140 horas de clase al año (38 semanas por 30 horas de clase semanal), y en los 5 años de estudio, si no fracasaba o abandonaba la escuela, recibía 5,700 horas de clase. Después del terremoto, para los que se matricularon en Primer Año en 1973, 1974 y 1975, la ración escolar fue de 760 horas de clase anuales para el Ciclo Básico (39 semanales por 20 horas de clase semanal) y en los 5 años de estudio de 4,028 horas de clase, ya que en el Ciclo Diversificado, se ofrecían 24 horas en Cuarto Año y 22 en Quinto Año. Para Matemática, Castellano e Idioma Extranjero, el recorte significó un Año Escolar menos, para Ciencias Naturales año y medio menos y para Ciencias Sociales casi tres años menos de lecciones en estas áreas del conocimiento.

En suma y síntesis: para la educación nicaragüense de inicios de los años setenta del pasado siglo, el terremoto de diciembre de 1972 significó : menos aulas de clase, menos profesores, menos horas de clase, menos currículum, menos conocimientos.

Así las cosas, después de cuarenta y cinco años de investigar la educación de mi país, no me cabe ninguna duda, que la caída al vacío de la calidad de la educación en Nicaragua, tuvo su inicio durante la medianoche del 22 de diciembre de 1972, cuando un terremoto Ritcher 7, destruyó Managua.

Después vendrían los años ochenta, período en el cual, por estar atentos a darle educación a todo el que la necesitara, que eran cienes de miles especialmente del campo, no se atendió con igual energía la calidad de la educación; y para ponerle la tapa al pomo, y cerrar este círculo infernal, después vinieron los diez y seis años neoliberales, que no sólo recuperaron la herencia somocista de segmentación y exclusión social, mediante el expediente de la privatización de la educación pública, sino que arremetieron con todo en contra de la calidad de la educación, a través de mecanismos como el de cierres de escuelas normales, la promoción automática, etc.


* Profesor

migueldecastilla68@hotmail.com

Para forjar auténticas culturas científicas nacionales

En las universidades de los países empobrecidos como Nicaragua, es donde, debido a la ausencia de investigación científica gubernamental y privada y a las mismas condiciones objetivas y subjetivas del subdesarrollo, se concentra la mayoría de los hombres y mujeres de ciencia de cada país, abriendo las posibilidades para que sea en ellas, en donde, a la vez que se construyan verdaderos proyectos de ciencia endógena, que permita hacerle frente a la dependencia tecnológica característica común del mundo subdesarrollado, se abran las posibilidades para aprovechar los avances de la revolución científica y técnica, especialmente en el campo de las tecnologías de la información, y de la filosofía y estrategias de la educación permanente, a fin de convertir a las universidades en verdaderas plataformas para la divulgación y diseminación de una cultura científica básica, y la formación de actitudes y aptitudes investigativas en los estudiantes, encaminadas a “aprender a aprender”, sobre las cuales puedan construirse en el futuro, múltiples iniciativas para la vinculación de las universidades con el desarrollo económico social.

En este sentido, el reto de las universidades latinoamericanas, en especial de las universidades nacionales de los países de menor desarrollo relativo como el nuestro, no se agota en que sus pequeños centros de investigación, logren establecer acuerdos o convenios de investigación con determinadas unidades gubernamentales y/o empresariales de los sectores productivos agropecuarios o manufactureros de la pequeña, mediana o gran empresa, sino que en cumplimiento de su misión educativa, deben avanzar simultáneamente con sus estudiantes hacia la fundación de auténticas culturas científicas nacionales, especial y particularmente, a través del currículum de sus carreras y las actividades de enseñanza universitaria.

Es por este imperativo, que la investigación debiera ser el eje del currículum universitario alrededor del cual giren en la cotidianeidad de las asignaturas y las prácticas docentes, tanto los métodos didácticos con los que se enseña, como los conocimientos que se procura enseñar.

El resultado de este proceso sería, generaciones de profesionales, y por ósmosis social, sociedades, en donde la investigación no se vea como obra de predestinados y/o de pequeñas élites privilegiadas, sino como una rutina social de uso común y corriente, que sirva tanto para la producción de nuevos conocimientos útiles y necesarios para la vida en sociedad y el desempeño profesional, como para acceder a nuevos conocimientos a través del gusto por la lectura, la internet y tantas posibilidades que abre hoy la sociedad del conocimiento. En suma: la investigación como proceso de producción de nuevos conocimientos y como procedimiento para aprender a aprender, permanentemente y “durante toda la vida”.

En las circunstancias de la revolución científica y técnica, a las que las universidades de los países empobrecidos del capitalismo llegan sin las capacidades endógenas necesarias para participar, de igual a igual, en el concierto de los grandes centros de producción del conocimiento contemporáneo, su responsabilidad histórica, es hoy, reflexionar a profundidad sobre su rol y transformarse radical y totalmente, camino a forjar en las actuales y futuras generaciones de universitarios (académicos y estudiantes), comportamientos colectivos orientados a los saberes científicos y a la investigación, que a la vez que preparan a la sociedad para participar activamente en la” ciudad educativa” y la educación permanente, eliminen el mito de la universidad “torre de marfil” aislada y separada de la vida social, que tiene como única tarea a la enseñanza para el ejercicio profesional, lo que permitiría a la empresa privada y al Gobierno, concebir a las instituciones universitarias como organizaciones capaces de producir conocimientos para la producción, los servicios y la solución de los problemas sociales, y por ende, instituciones en las cuales confiar para plantearles pedidos de conocimientos, y no solamente recursos humanos calificados según sus necesidades.

Obviamente, esa no es la universidad nicaragüense de inicios del segundo decenio del Siglo XXI. Esa, la nuestra, en este día, con computadoras y todo, preocupada solamente en perfeccionar su función docente y actualizar el currículo de sus carreras y la didáctica, junto al CNEA como su cómplice oficial y legal, empantanada en el pasado, no termina de salir del Siglo XIX.

* Profesor.
migueldecastilla68@hotmail.com