jueves, 19 de diciembre de 2013

La primera vez

A Alejandro Genet y Alina Giusto, que saben de qué hablo.

A fines de los años noventa del siglo pasado, siendo profesor de Metodología de la Investigación y Tutor de Trabajos de Grado en la Carrera de Ciencias Sociales en la UNAN–Managua, descubrí una disfunción referida a la relación entre las expectativas de los estudiantes y sus padres y la manera cómo las universidades públicas y privadas respondían a las mismas.

El problema era el siguiente: los estudiantes, para ganar el grado de licenciado (a), durante diez semestres (cinco años) aprobaban las asignaturas de los planes de estudio correspondientes a cada carrera; una vez cumplido este requisito, el siguiente paso era escribir una monografía, la que presentada ante un tribunal conducía a la graduación. Este proceso podía durar entre dos o tres años o más, o nunca concluirse, o nunca ni siquiera iniciarse. Así, el fondo de tiempo para graduarse de un estudiante universitario podría haber sido de entre siete u ocho años, cuando el mismo debía durar cinco años.

Para las universidades públicas las consecuencias de esta problemática significaban un factor de ineficiencia en el uso de los recursos del Estado para la educación superior, tomando en cuenta que la eficiencia de las mismas se mide no tanto por la matrícula, sino por las tasas de graduación respecto a esta en relación con una cohorte histórica determinada.

A menos estudiantes graduados en una carrera cuya duración es de cinco años, más altos los costos por graduado universitario de cada universidad o de toda la educación superior pública. El caso de la educación superior privada era y aún es peor, debido a los altos costos de las diferentes modalidades para que un estudiante universitario pueda graduarse. Paradójicamente: cobran por no graduar y después cobran por graduar a sus estudiantes.

Frente a esta situación, tanto en los espacios de participación académica de la Universidad como en EL NUEVO DIARIO de esos años, con numeritos en mano, expresamos nuestra preocupación, postulando que la causa de esta problemática y su solución, residía en la manera cómo estaba organizado el currículo de las carreras de la universidad y el rol que la investigación científica jugaba en el interior del mismo.

En esos años, los Consejos Universitarios, conscientes de esta situación aprobaron un menú de medidas, las que en un bolsón conocido como Modalidades de Graduación, se enlistaron a un conjunto de acciones conducentes a que los estudiantes se graduaran de manera expedita, y en las cuales la investigación monográfica aparecía marginalmente como una de las tantas opciones propuestas. Quince años después las cosas han cambiado mucho en la Unan–Managua.

En este año 2013, esta Universidad está finalizando el proceso de transformación curricular de sus setenta carreras iniciado en el año 2011, cuyo modelo académico de base incluye a la investigación como eje transversal del currículum universitario, desde el primero hasta el último semestre de los diez que duran la mayoría de las carreras.

Producto de este proceso de modernización, el pasado martes 17 de diciembre, acabo de comprobar la certeza de mis preocupaciones de aquellos días, cuando una promoción de veinte y tres estudiantes, presentaron públicamente los resultados de sus investigaciones monográficas, de cara a lograr sus grados de Licenciados en Ciencias de la Educación con mención en Ciencias Sociales.

Ellos y ellas, todos maestros de aula, iniciaron sus estudios universitarios en marzo del 2009 y los están finalizando en este diciembre del 2013. Cinco años académicos completos. Ni un día más, ni un día menos. Es la primera vez que como profesor de Metodología de la Investigación socioeducativa por más de quince años en la Unan- Managua, soy partícipe de un hecho académico de esta naturaleza.

Es la nueva manera de ser de esta Universidad, seguramente, en virtud de la misma, otros profesores de otras carreras de esta Casa de Estudios, han asesorado, o asesoran trabajos de tesis en otras disciplinas, para la graduación en cinco años académicos de una generación completa de sus estudiantes universitarios.

Es probable, no lo sé, pero para mí, ha sido la primera vez.

* Sociólogo. Profesor UNAN–Managua.

migueldecastilla68@hotmail.com

jueves, 5 de diciembre de 2013

Los Pingüinos se toman la Moneda

En el año 2005 escribí varios artículos que fueron publicados en El Nuevo Diario, sobre la insurgencia en la República de Chile del Movimiento de los Estudiantes Secundarios conocido como los Pingüinos, creado para luchar contra la mercantilización de la educación y a favor de una educación pública, gratuita y de calidad, en el país cuyos gobernantes habían llevado a niveles extremos los procesos de privatización y segmentación de la educación como bien público.

Contrario al modelo educativo de la Unidad Popular de Salvador Allende, la Dictadura Militar Pinochetista formuló y construyó una apuesta alternativa, que en palabras del propio Presidente Piñera podría resumirse así: “en este mundo no hay nada gratis, mucho menos la educación”.

Durante el primer gobierno de Michele Bachelet (2006-2010), el reclamo de los Pingüinos continuó intacto, todo porque el modelo privatizador construido y protegido por la Constitución de Pinochet, impidieron a la Presidenta enfrentar eficazmente al modelo privatizador y abrir las puertas a una educación gratuita y de calidad para los sectores empobrecidos de la sociedad chilena.

Las elecciones del próximo 15 de diciembre, en las que sin ningún género de dudas Michele de nuevo será electa para gobernar Chile, abre por primera vez en cuarenta años, la posibilidad para desmontar desde sus bases, como sucedió en Nicaragua en enero del año 2007, el modelo de educación usurero y privatizador, no solo porque con la cantidad de diputados ganados en las elecciones del 17 de noviembre pasado podrá aprobar sus propuestas de reformas a los modelos educativos e impositivos, sino que también, porque entre los nuevos legisladores, tendrá como acompañantes a lo más aguerrido del Movimiento Pingüino encabezado por la emblemática Camila Vallejos.

En efecto, Camila junto a Karol Cariola, Giorgio Jackson y Gabriel Boric dirigentes nacionales de las gigantescas marchas estudiantiles en todo Chile contra Sebastián Piñera, estarán como diputados en el nuevo Congreso, encabezando las luchas por la Reforma de la educación, que permita enviar al cesto de la basura a uno de los legados más perniciosos de la Dictadura.

Las multitudinarias concentraciones en todas las grandes ciudades chilenas durante 2011, todo 2012 y gran parte de este año, no solo denunciaban al sistema económico y social capitalista neoliberal forjado por la Dictadura, sino que también a sus actores políticos, incluyendo no solo a Piñera y sus representantes, sino que también a diputados y ministros miembros de la misma Concertación, muchos de los cuales eran dueños o socios de Colegios y universidades privadas surgidas a la sombra de la Constitución pinochetista.

Las movilizaciones de los estudiantes secundarios (los Pingüinos) y universitarios, a mediados de este año provocaron la intempestiva caída de la popularidad del presidente Piñera al 25 por ciento, cuando dos años antes, por la actuación de su gobierno durante el caso de los mineros, había logrado ascender la misma hasta el 85 por ciento.

En julio del año 2012, en un Foro internacional sobre Neoliberalismo y Educación realizado en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile, compartiendo Mesa con uno de los líderes del Movimiento Pingüino, afirmamos que el requisito fundamental para recuperar la Educación Pública en América Latina de manos del mercado, era avanzar de las manifestaciones callejeras a las Casas de Gobierno tal como había ocurrido en Nicaragua en noviembre del 2006.

Como se recordará, los estudiantes universitarios nicaragüenses de la UNEN así lo comprendieron, y desde el año 2007 no se enfrentan a la policía en las calles de Managua, porque con el gobierno sandinista tienen garantizado su seis por ciento. Ahora el turno es de Chile y sus Pingüinos, no solo para luchar desde sus curules en el Congreso, sino que también para continuar movilizados en las calles chilenas, exigiendo al nuevo gobierno, su gobierno, cumplir con sus reclamos en el terreno educativo y de los derechos sociales conculcados por la derecha pinochetista.

Mañana el turno puede ser para los maestros de México y los estudiantes de Colombia y España. Estaremos pendientes.

* Sociólogo, profesor UNAN-Managua.

migueldecastilla68@hotmail.com

miércoles, 20 de noviembre de 2013

Nicaragua en su Cuarta Educación

A mediados de 1998, cuando el Modelo neoliberal de Educación Pública en Nicaragua ya estaba bastante definido y consolidado, escribí y publiqué mi libro titulado “Nicaragua en sus tres educaciones”, en el que busqué comparar los contenidos y orientaciones de las políticas educativas y los estilos de los procesos de formulación de las mismas, en los tres tipos de regímenes políticos, económicos y sociales de Nicaragua, previos a ese año, esto es, los últimos años de la Dictadura Militar Somocista, los diez años de la Revolución Popular Sandinista y los ocho años del túnel neoliberal.

Por esas cuestiones que solo Dios sabe porqué le pasan a uno, recientemente esta obra me produjo una gran satisfacción personal y profesional, como investigador de la educación de mi país.

La historia es la siguiente: después de mi presentación en el Coloquio internacional sobre Políticas de inclusión en la educación básica en contextos de desigualdad, el pasado 30 de septiembre, en el Auditorio del Instituto de Física de la Universidad Federal del Estado de Goias, Brasil, en el contexto del 36 Congreso de la Asociación Nacional de Posgrado e Investigación Educativa-Anped, se acercó a mí un profesor de una de las Universidades del Sur de ese inmenso país, para saludarme y preguntarme que si la ponencia presentada correspondía al texto de mi próximo libro titulado “Nicaragua en su cuarta educación “, a lo que yo sorprendido, le pregunté por qué me preguntaba eso?, él me respondió, porque había leído mi libro -Nicaragua en sus tres educaciones-, y que la parte que yo había expuesto en mi presentación no aparecía en ese libro, porque correspondía a una etapa posterior a la de los tres tipos de educaciones que yo analizaba en el mismo.

Paso seguido me comentó, que hacía como quince años, había viajado a Nicaragua un colega suyo brasileño, a ofrecer asesoría a una ONG internacional con asiento en Managua, y que buscando en librerías había encontrado mi libro y se lo había llevado de regalo, y como él era profesor de Políticas Educativas y de Educación Comparada, lo leyó y le pareció pertinente para ser utilizado como libro de texto y de referencia para sus estudiantes, en esas asignaturas en sus cursos de Posgrado que él impartía en su Universidad.

No hay duda: los libros son como los hijos, que cuando se van de casa uno desconoce cuál será su destino, o como las botellas que arrojamos al mar, que uno no sabe a qué costa irán a dar, ni quiénes leerán nuestros mensajes.

 
* Sociólogo. Profesor UNAN-Managua.

 migueldecastilla68@hotmail.com

jueves, 7 de noviembre de 2013

Los alumnos monitores y la calidad de la educación

En la edición del 24 de septiembre de 2013, de EL NUEVO DIARIO, página 3B, en la página de la portada del suplemento “Desde la U”, se publica un artículo de amplio despliegue titulado: “Alumnos monitores: Compañeros y Maestros”, en el que informan sobre una de las facetas del Movimiento de Alumnos Monitores, en algunas universidades de nuestro país como la UNA, la Unan-Managua y la Unicit.

La primera vez que tomé contacto con esta práctica educativa fue en la Isla de la Juventud, Cuba, hace treinta y tres años, en octubre de 1980, en visita que funcionarios del Ministerio de Educación de esa época hiciéramos a las Escuelas Secundarias Básicas en el Campo (Esbec) números 53 y 54, dedicadas exclusivamente a estudiantes nicaragüenses.

Después de las reuniones protocolarias se nos invitó a recorrer aquellas gigantescas instalaciones enclavadas en el corazón de grandes plantíos de toronjas, naranjas y plátanos, que en cada Esbec albergaban a cerca de quinientos estudiantes de entre doce y dieciocho años, casi todos hijos de familias empobrecidas de las zonas rurales de nuestro país. Al visitar algunas aulas nos encontramos con una sorpresa: muchachos enseñando a muchachos, estudiantes enseñando a estudiantes.

Dos principios pedagógicos, tan comunes como elementales, guían esta práctica: para el estudiante monitor se aprende mejor lo que se enseña; para el estudiante que aprende se aprende mejor entre pares e iguales, de joven a joven, en la cuadra del barrio o la escuela en la educación informal, que de maestros a jóvenes en la educación formal.

En la actualidad muchas de las acciones realizadas por la juventud nicaragüense asociada a la Juventud Sandinista 19 de Julio, en favor de las familias empobrecidas de Nicaragua, tienen que ver con el sustrato ético y político de un movimiento como el de los Alumnos Monitores.

Podría decirse que los valores del movimiento y los de la J.S. 19 de Julio son los mismos valores éticos y morales de servicio al otro y a la otra, que son los valores de la Revolución Sandinista en su actual etapa. Por ello, la Federación de Estudiantes de Secundaria (FES) tiene en los mejores estudiantes de cada grado y cada asignatura, un tesoro escondido a estimular, promover y potenciar para que de manera natural se pongan al servicio de los estudiantes de menor desarrollo.

Hoy que nuestro gobierno impulsa múltiples acciones para mejorar la calidad de la educación, la inclusión y articulación sistémica de este Movimiento con las actividades de Reforzamiento Escolar, podría ser de gran importancia. Toca al Ministerio de Educación, a la Cgten-Anden y a las Facultades de Educación de nuestras universidades, atender, perfeccionar e institucionalizar este movimiento, integrándolo a la vida académica de los Centros Educativos como una actividad normal en el proceso administrativo académico de los mismos, que se evalúan y programan en los Tepces como un mecanismo distribuido en los tiempos de las actividades mensuales del currículo. Igual en las Universidades, Facultades, Carreras y Asignaturas.

Así como necesitamos Diplomados, Cursos, Talleres y Seminarios de capacitación para los coordinadores de Tepces a nivel nacional, también necesitamos acciones de capacitación en didácticas especiales para los estudiantes monitores a nivel de Núcleos Educativos y de cada Municipio. Los investigadores de la educación tenemos en el Movimiento de Alumnos Monitores un terreno virgen para indagar, sistematizar y difundir los logros y el impacto de esta actividad en los resultados educativos, y la JS, la FES y la Unen tienen la responsabilidad de apoyarla y promoverla desde el primer día de clases de cada año escolar.

Ojalá dentro de pocos años no tengamos a ningún estudiante aplazado producto de esta práctica educativa en nuestros centros de estudios, y estemos asistiendo al Primer Congreso Nacional del Movimiento de Alumnos Monitores de Nicaragua. Sería extraordinario.



* Sociólogo. Profesor UNAN-Managua

 migueldecastilla68@hotmail.com

jueves, 24 de octubre de 2013

Brasil: lecciones para aprender

En conversaciones de corredores en la UNAN-Managua, con colegas que leyeron nuestro artículo “Brasil: cuando la pesquisa es una fiesta”, se nos ha sugerido pasar de las anécdotas a las lecciones aprendidas, que pudiesen servir a nuestro incipiente desarrollo científico investigativo en la educación superior nicaragüense.

Guardando las distancias de tamaño e historias entre Brasil y Nicaragua, aquí como allá hay Programas de Posgrado, hay actividades de Investigación y hay Congresos en donde los investigadores presentamos los resultados de nuestras investigaciones. Allá la Asociación Nacional de Posgrado e Investigación Educativa -Anped acaba de celebrar su 36 Congreso, nosotros acá, en la UNAN-Managua acabamos de celebrar nuestro 18 Congreso. No obstante hay diferencias de fondo.

Una de las diferencias es respecto al concepto y punto de partida de lo que allá y aquí se entiende por Posgrado (Maestría y Doctorado) y su relación con la Investigación científica. Mientras entre nosotros el Posgrado y la Investigación se asumen y practican como actividades separadas que se realizan en Facultades e Institutos de Investigación, y la mayoría de los Programas de Posgrado son Licenciaturas de nivel superior, en donde los contenidos curriculares solo cambian los nombres de las asignaturas, y la investigación es una asignatura más conducente a la elaboración de trabajos de tesis.

Allá, Posgrado e Investigación como un todo, conforman la estación de llegada de un continum que arranca desde el nivel de la educación primaria, y atraviesa todo el sistema escolar, en el que el estudiante de previo sabe investigar e investiga, y al Posgrado viene a madurar, articular y completar su tema de investigación, y la investigación no solamente es un requisito de administración académica, sino que es el eje transversal que conecta y articula todo el plan de estudios de cada actividad de posgrado.

Pasando de lo general de la relación Posgrado-investigación a lo particular del Congreso de la Anped, al menos tres aspectos sobresalen e igual marcan la diferencia. Lo primero que llama la atención es el altísimo nivel organizativo de un evento de esta naturaleza. No es fácil armar y hacer que camine un gigantesco reloj que tiene que sincronizar en el tiempo y el espacio a asociaciones, fundaciones, organismos estatales y municipales, universidades, líneas aéreas, autobuses, hoteles, servicios de restaurante y sanitarios, asambleas, minicursos, talleres, conferencias, coloquios y mesas redondas con 3,500 participantes entre profesores, investigadores y estudiantes de posgrado del campo educativo. No es fácil. Se necesitaron 35 Congresos anteriores, para llegar a ese nivel de perfección.

En un nivel mayor de especificidad y referido a las sesiones de trabajo del Congreso, algunos hechos llaman la atención, por ejemplo: según pudimos observar, los investigadores expositores, en muchos casos son un profesor o profesora de edad avanzada, que presentan sus ponencias junto a estudiantes o investigadores jóvenes de entre veinticinco y treinta años. Una maravilla de síntesis de la educación como búsqueda del conocimiento, entre la vieja y la nueva generación de investigadores brasileños en el campo educativo.

Pero si esto es verdaderamente interesante, más lo es el calor y compromiso de los debates que se establecen entre los asistentes y los panelistas en cada sala donde se realizan las presentaciones. Cada sala del Congreso, es una especie de grupo focal en donde los investigadores enriquecen sus conclusiones y los asistentes aprenden colectivamente sobre teorías, métodos, nuevas hipótesis, resultados, conclusiones y visión frente al futuro. Un verdadero manjar democrático de contrapuntos, acuerdos y desacuerdos expresión de una geografía tan extensa y tan variada como la brasileña. Un hecho de sociología universitaria que refleja una arraigada cultura de participación, que no es igual en Nicaragua y que mucho necesitamos construir entre nosotros.



* Sociólogo. Profesor UNAN-Managua.



migueldecastilla68@hotmail.com

jueves, 10 de octubre de 2013

Brasil: cuando la pesquisa es una fiesta

Invitado por el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (Clacso), la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso- Brasil), la Asociación Nacional de Posgrado e Investigación en Educación (Anped) de Brasil, el Laboratorio de Políticas Públicas, el Foro Latinoamericano de Políticas Educativas-Flape y la Red Latinoamericana de Estudios sobre Trabajo Docente (Red Estrado), asistí a la 36 Reunión Nacional de la Anped y al 16 Coloquio Clacso–Flacso–Anped, que se realizó en el Campus de la Universidad Federal del Estado de Goiás, Brasil, ubicada en la ciudad de Goiania, capital del Estado de Goiás, entre el 29 de septiembre y el 2 de octubre pasado.

Fui con el propósito de presentar una ponencia en el Coloquio Internacional sobre Políticas para la Inclusión en Educación Básica en contextos de desigualdad, tal es el caso, desgraciadamente paradigmático, de nuestro empobrecido país.

Mi contacto con la investigación brasileña se remonta a hace casi treinta años, cuando en 1984, en compañía de Rogelio Ramírez Mercado, asistimos al XVI Congreso de la Asociación Latinoamericana de Sociología (Alas), que se realizara en la Universidad Federal del Estado de Río de Janeiro. De esos días recuerdo que en uno de los auditorios de esta Universidad, como parte de un gigantesco mural, se leía esta sentencia radical y terminante: “En esta Universidad, el profesor que no investiga no tiene derecho a enseñar”.

Aquel mandato estudiantil marcó para siempre mi vida como profesor universitario, y suponemos hoy, por la época en que fue escrito, el mismo era parte del movimiento científico, que en esos años diera origen a la fundación de la Asociación Nacional de Posgrado e Investigación Educativa (Anped).

Para nosotros, asistir al XXXVI Congreso de la Anped, tenía un doble propósito, por un lado, aprender tomando contacto desde adentro con una de las mejores investigaciones educativas del continente, y por el otro, ofrecer testimonio de primera mano, ante un sector de la comunidad de investigadores brasileños, sobre las perversas consecuencias del neoliberalismo en el campo de la educación, tal fue el caso de Nicaragua con la implantación del modelo de privatización de la educación conocido como Autonomía Escolar, y en el polo opuesto, sobre los denodados esfuerzos que en la actualidad realiza el gobierno del presidente Daniel Ortega para dar respuesta a tanta pobreza y tanta desigualdad social, odiosa síntesis del legado capitalista en nuestro país.

La Anped es una Asociación fundada en 1977, que agremia a todos los programas de Posgrado, profesores y estudiantes vinculados a los mismos e investigadores e investigadoras del campo de la educación en Brasil. Su visión está relacionada con una educación pública democrática y de calidad para todos y todas en Brasil, de ahí que sus actividades compartan el mismo escenario de lucha de las Asociaciones sindicales del magisterio brasileño, la Red Estrado, Clacso, Flacso y la Campaña Brasileña y Mundial por el Derecho de la Educación, y de que el tema general del 36 Congreso de la Anped haya sido el Sistema Nacional de Educación y Participación Popular: desafíos para las Políticas Educacionales.

Con la participación de alrededor de 3500 profesores y estudiantes de los 148 Programas de Posgrado (Maestrías y Doctorados) en educación del Brasil e investigadores del campo de la educación, el 36 Congreso de la Anped incluyó una amplia gama de aspectos y temas en los campos del Currículum, las Políticas Educativas, Historia, Filosofía, Planificación y Sociología de la Educación, Formación del profesorado, Educación de Adultos, Educación Especial, Educación Parvularia y Superior, las Nuevas Tecnologías y la Didáctica, y una treintena de aspectos más.

En el entorno de los debates del Congreso propiamente dicho, una Feria del libro brasileño sobre educación, Festivales de cine, teatro, danza, mesas redondas, conciertos, coloquios, conferencias, premiaciones, toda una fiesta de la educación y su investigación puesta al servicio de los pobres, en el contexto de una Universidad como para tener cuarenta años menos, y un Brasil campeón mundial hoy de la lucha contra la pobreza, y líder de la dignidad de los pueblos oprimidos, como diría Paulo Freire o Darcy Ribeiro frente a la prepotencia del imperio.



* Sociólogo. Profesor UNAN-Managua.



migueldecastilla68@hotmail.com

jueves, 26 de septiembre de 2013

Así nació la idea de la Consulta

Con motivo de la celebración el pasado 23 de agosto, del treinta y tres Aniversario del final de la Cruzada Nacional de Alfabetización, el Dr. Juan Bautista Arrien, al hacer memoria en diferentes medios de esa gesta educativa y cultural de la Revolución Sandinista, destacó un hecho de gran importancia histórica en el recorrido reciente de la educación nicaragüense, como fuera la Consulta Nacional para la definición de los Principios, Fines y Objetivos de la Nueva Educación.

Tiene mucha razón Juan Bautista al situar a la Consulta a la par y como parte de la epopeya de la Alfabetización, pues esta fue parte del ethos psicosociológico universal y envolvente de aquella. La Consulta no solamente dejó como legado el contenido de sus resultados, los que en su momento fueran considerados la máxima dirección para todo lo educativo formal, no formal e informal del país en estado de revolución, sino que también dejó un método de investigación social en manos de la dirigencia revolucionaria, para conocer en un momento dado, el pensamiento, estado de ánimo y necesidades subjetivas de la población nicaragüense.

Como muchas cosas en la vida, la idea de la Consulta surgió incidentalmente en el contexto de la lucha revolucionaria sandinista. La historia es la siguiente: en el verano de 1979, trabajábamos en el Consejo Superior Universitario Centroamericano (Csuca), en San José, un amplio grupo de profesionales nicaragüenses que después laboraríamos en diferentes cargos del gobierno revolucionario. Fue en esos días en que Carlos quien escribe elaboramos el Anteproyecto de la Gran Cruzada Nacional de Alfabetización.

Yo trabajaba en el Área de Educación del Consejo junto con otros colegas de la región con quienes sosteníamos entusiastas discusiones metodológicas. En una tarde de abril, Héctor Gertell, uno de los sociólogos del grupo, resumió la discusión de ese día así: existen experiencias sobre la determinación de necesidades objetivas de la población, el problema está en cómo determinar las necesidades subjetivas, a lo que yo le respondí: en Nicaragua, al triunfo de la Revolución, definiremos las necesidades subjetivas de la población nicaragüense en el campo educativo. ¿Acaso la Revolución no será para hacer posible lo imposible? Pregunté.

A partir de entonces, el tema de las necesidades subjetivas y cómo determinarlas se transformó en una obsesión para mí. Días después de esa plática, viajé a Ciudad Guatemala a discutir un Proyecto de Investigación sobre grupos organizados y educación en Centroamérica con los sociólogos franceses Francois Bernede y Guy Leboterf, del Proyecto Red de Unesco. Al margen de la plática sobre el objetivo de mi visita, les planteé la idea sobre las necesidades subjetivas y la demanda de apoyo financiero y metodológico de parte de Unesco para la actividad, una vez que triunfara la insurrección sandinista. Posteriormente le hice igual pedido a Daniel Camacho Monje, Secretario General de Flacso y Guillermo Molina Chocano, Secretario General adjunto del Csuca.

La revolución triunfó el 19 de julio y la dirección revolucionaria me nombró Viceministro de Planificación y Política Educativa. Cuando las cosas se estabilizaron, después de los primeros días, presenté al Ministro Tünnerman la idea de la Consulta, la que después de aprobada, por su naturaleza pasó a ser una tarea del Viceministerio a mi cargo, específicamente de la Dirección de Planificación, cuyo director era precisamente el Dr. Juan Bautista Arrien.

La consulta fue apoyada metodológica y financieramente por el Proyecto Red–Unesco, Flacso y el Csuca. A través de este apoyo vinieron a Nicaragua investigadores sociales de Panamá, Costa Rica, El Salvador y México. Después de arduo trabajo de validación, el cuestionario de la consulta quedó con 55 preguntas. La consulta fue realizada en el verano de 1981.

Hoy aquel hecho, no solo está sembrado en el desarrollo histórico contemporáneo de la educación nicaragüense, sino que su metodología sigue siendo actual, como lo demuestra la Gran Consulta Nacional del Currículo de la Educación Básica y Media Regular y no Regular, realizada por el Mined entre marzo del 2007 y marzo del 2008 y aplicada a 17,500 maestros, padres y madres de familia de todo el país.

* Sociólogo – Profesor UNAN – Managua.

migueldecastilla68@hotmail.com

jueves, 12 de septiembre de 2013

Elogio a la Investigación en la UNAN-Managua

En mayo de 1990 fue electo Alejandro Serrano Caldera, Rector de la UNAN-MANAGUA. Meses después me nombró como primer director de la Dirección de Investigación de la Universidad. Para el desempeño del cargo asignado mi propuesta a Alejandro fue, no solo continuar con ese hábito ganado durante la Revolución Sandinista como eran las JUDC estudiantiles, sino crear en la Universidad una nueva instancia académica para que los profesores e investigadores de la UNAN-MANAGUA y del país, tuviéramos un lugar donde presentar los resultados de nuestras investigaciones.

El antecedente de la idea fue el siguiente. Durante los años ochenta los profesionales nicaragüenses contábamos con un espacio académico en el que presentábamos los hallazgos de nuestro trabajo investigativo, como eran los Congresos temáticos de la CONAPRO Héroes y Mártires. Con la interrupción del ciclo revolucionario en 1989, toda la actividad de la CONAPRO, también y por la misma razón, entró en crisis y colapsó. Ante esta situación, algo teníamos que hacer para no perder la experiencia ganada y darle continuidad a la misma. De esa necesidad y esa urgencia surgió la idea de los Congresos Científicos Nacionales de la UNAN- MANAGUA, los que veinte y dos años después, en estos días, celebran su XVIII Congreso.

El Primer Congreso Científico Nacional de la UNAN- Managua, se realizó entre el 4 y el 7 de marzo de 1991. Una característica del mismo fue que los casi setenta informes de investigación que se presentaron, eran en los campos de las ciencias naturales, la mayoría del Centro de Investigaciones de los Recursos Acuáticos- CIRA, y muy poca investigación en los campos de la Universidad según Facultades de la misma.

Hoy en los días del XVIII Congreso, la investigación ha crecido a tal nivel en la UNAN- Managua, que este fue organizado en cinco Congresos Temáticos, realizándose los mismos en las nueve Facultades disciplinarias y territoriales de la Universidad. Siguiendo un orden cronológico, los Congresos tuvieron como marco las siguientes áreas: Innovación Agropecuaria en la FAREM- Matagalpa, el 25 y 26 de abril; Medio Ambiente en la FAREM- Estelí, 19 y 21 de agosto; Agroindustria e Innovación en la FAREM- Chontales el 22 de agosto; Educación y Desarrollo Humano, en el RURD – Managua, el 23 de agosto y Salud y Nutrición en la Facultad de Medicina- Managua el 5 de septiembre, todos del 2013.

Comparado con el Primer Congreso, los cambios no lo son solamente respecto a la ampliación del universo de los temas de investigación y el número de informes presentados, sino que también al tipo y experticia de los investigadores. Hoy la mayoría de los investigadores son profesores de las nueve Facultades de la Universidad, y lo mejor de todo, es que son profesores jóvenes.

Quedan pendientes al menos dos líneas de acción. La primera es de sistematización horizontal cuanti-cualitativa de lo alcanzado en los cinco Congresos, y el apoyo financiero y promoción de los investigadores, especialmente de los jóvenes, que como tales deberán ser el fermento del cambio y transformación del Modelo Académico Profesionista de la Universidad en el futuro.

La segunda línea de acción tiene que ver con esto último. En la UNAN-Managua y en todas las Universidades miembros del CNU, hay que avanzar de la Investigación en la Universidad a la Investigación Universitaria, entendida esta última, como aquella investigación que articulada al currículum de la función docente, realizan profesores e investigadores conjuntamente con los estudiantes, y que produce como resultado no solo nuevos conocimientos sobre lo real concreto, sino que a la par y conjuntamente produce nuevos aprendizajes, y prepara a los futuros profesionales para su educación permanente y para toda la vida a través de la investigación.

Para finalizar, una pregunta: ¿por qué los Congresos de la UNAN- Managua perdieron el calificativo de Congresos Nacionales? De los cinco Congresos sectoriales del XVIII Congreso, cuatro fueron considerados Nacionales ¿Por qué el Congreso que los conglomera a todos no se considera a sí mismo como Congreso Nacional? Muchos de los participantes en los Congresos de la UNAN–Managua pertenecen al Gobierno y otras Universidades del país, entonces, ¿cuál es la pena?

 



* Sociólogo -profesor UNAN- Managua.

jueves, 29 de agosto de 2013

La investigación, los profesores y los estudiantes

La pobreza y precariedad del marco conceptual de referencia del CNEA, queda reflejada en esta obviedad, “la función de investigación (se refieren a la investigación universitaria) se vincula a la docencia en la medida que sus resultados se incorporan al contenido de la enseñanza”. Preguntas; ¿Y si no fuera así, qué enseñarían las Universidades?, ¿solo los resultados de la investigación que produce cada universidad es la que alimenta la docencia?, ¿y antes de los años ochenta, cuando en la universidad no había investigación, qué enseñaban las universidades?

No, la relación entre investigación y docencia universitaria no es tan lineal, ni es tan simple sino que es mucho más diversa, dialéctica y compleja. Y esto es así porque de manera natural, la enseñanza necesita de los resultados de la investigación para formular sus programas de asignaturas y para enriquecer, perfeccionar o transformar el currículum, y por su parte, la investigación necesita de la docencia de nivel superior para divulgar y diseminar sus resultados, enriquecer transformar o rechazar la teoría existente y formular nuevas hipótesis; los resultados de la investigación por un lado y la docencia por el otro en el interior de los Modelos Académicos Universitarios, sin esa mutua relación, sería incompleta y precaria.

La riqueza de la relación entre investigación y docencia universitaria, tiene muchas formas de producirse y manifestarse en el contexto de las prácticas universitarias comunes y corrientes. La Investigación es el procedimiento fundamental para la autopreparación de parte de los profesores. Sea investigación de fuentes primarias para la preparación de casos y su abordaje en Talleres y Seminarios didácticos, como de investigación de fuentes secundarias en bibliotecas y centros de documentación.

En algunas universidades existen normativas acerca del goce de años sabáticos de parte de los profesores, los que son aprovechados por estos para realizar investigaciones cuyos resultados después se convertirán en libros de texto para sus estudiantes. En otras Universidades, es obligatorio que los investigadores adscritos a los Centros de Investigación, cumplan tareas docentes con grupos de estudiantes, no obstante, no es común que los investigadores, como lo quería Humboltd, compartan sus prácticas de investigación con estudiantes, a fin de que estos conviertan el proceso investigativo en medio de aprendizaje.

Así como la investigación es un procedimiento para la preparación de las actividades docentes de parte de los profesores antes que estas se produzcan, lo es también para el aprendizaje de parte de los estudiantes en apoyo de la actividad docente.

Diríase que esta es la práctica más común de la relación entre investigación y el proceso enseñanza-aprendizaje; su gran problema estriba, en que en la mayoría de los casos, los estudiantes lo que hacen es buscar información en fuentes bibliográficas de carácter secundario, lo que tiene poco impacto en la producción de nuevos conocimientos, y en el aprendizaje de competencias y habilidades investigativas.

La búsqueda de información de fuentes secundarias de parte de los estudiantes, podría tener un gran impacto de tipo pedagógico, si este procedimiento se liga a las posibilidades que ofrecen las Nuevas Tecnologías de la Información y el Conocimiento (TICs) especialmente internet. Un niño o un joven que desde sus primeros años de vida escolar se acostumbra a realizar sus tareas investigando a través de la Red, aprende por este solo hecho, un mecanismo fundamental para seguir aprendiendo permanentemente durante toda la vida.

La investigación es fundamental también para la preparación de tesis, monografías y trabajos de graduación en las Carreras de Grado y Posgrado para la obtención de Licenciaturas, Maestrías y Doctorados. De cara a este fin, hay universidades en las que las Facultades establecen convenios con Centros de Investigación que trabajan en su misma área de conocimiento, con el propósito de que sus estudiantes en fase de graduación, asistan a estos para la realización de pasantías de investigación bajo la conducción de tutores expertos, y/o para trabajar como asistentes de investigación en las actividades de Proyectos de investigación en marcha.

* Profesor UNAN-Managua

Migueldecastilla68@hotmail.com

jueves, 15 de agosto de 2013

El concepto de investigación universitaria del CNEA

Cuando hace veinte años, en 1993, realicé una investigación sobre la situación de la investigación científica en la UNAN- MANAGUA, la UNI, la UNA y la UCA, cuyos resultados fueron publicados posteriormente en el libro “La Universidad contra la Universidad”, concluía que si bien es cierto en ese año existían procesos de investigación en marcha en Facultades y Centros de Investigación, estos no aparecían en los planes de las universidades en estudio, sino que los mismos dependían de la voluntad individual de los investigadores; no existían estímulos a la investigación y los investigadores; no existían políticas, ni presupuesto asignado a la investigación.

La escasa investigación estudiantil estaba relacionada con la JUDC, y la más relevante, en Facultades y Centros de Investigación, tenían su origen, impulso y financiamiento externo principalmente de ONGs internacionales.

Veinte años después, el crecimiento y desarrollo de la investigación en estas cuatro universidades y en todas las del Consejo Nacional de Universidades, es observable a simple vista. Un ejemplo de esto es la convocatoria para participar, durante la próxima semana, en el XVIII Congreso Científico de la UNAN-Managua, integrado por seis congresos temáticos a efectuarse en las nueve facultades de esta universidad a nivel nacional.

No obstante, este crecimiento ha sido anárquico y desordenado, generando en su interior un modelo de universidad en el que la investigación se ha desarrollado al margen de la docencia. Esto ha sido así porque la investigación en las universidades nicaragüenses en estos veinte años ha crecido prisionera de una doble tenaza, la del Modelo Académico Profesionista fincado en la enseñanza de las profesiones, y la del modelo de la Universidad Napoleónica que separa las instituciones docentes de los centros e institutos especializados de investigación.

De esta manera, poco a poco, este modelo de universidad fragmentario, torcido y desaliñado, ha ido alcanzando autonomía y legitimidad, constituyéndose en la mentalidad de sus actores y en la comprensión social vulgar, común y corriente, en el paradigma de la institución conocida como Universidad en Nicaragua, en perjuicio, pernicioso y ciego de la Misión histórica de la misma, como son los aprendizajes de los estudiantes y de la educación permanente de estos a través de la investigación.

A este modelo consolidado y sin fisura, el Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación- CNEA, sin darse un chance para reflexionar sobre su pertinencia, le ha tomado un conjunto de fotografías, e intactas las ha transcrito en su Guía de autoevaluación con fines de mejora, con el propósito de premiar a sus guardianes y castigar a los infieles, y a mediano y largo plazo garantizar su eternidad.

Respecto a este tema la Guía mencionada presenta la demanda siguiente: “La investigación científica requiere que se establezcan líneas de investigación, que puedan ser desarrolladas por centros de investigación o mediante Proyectos de Investigación”.

La fotografía es perfecta. Casi pareciera más nítida que la misma realidad. Las líneas de investigación no se refieren a las relaciones de aprendizaje a través de la investigación entre estudiantes y profesores en las carreras de las facultades, ni entre estudiantes e investigadores en los Centros de Investigación, que es la verdadera investigación universitaria, sino a las Líneas de Investigación que realizan al margen del currículo, las carreras y los estudiantes, los altos centros de investigación científica en nuestro país.

Aparte, la Guía se refiere a la vinculación de la investigación con la docencia así: “La función de investigación se vincula a la docencia en la medida que sus resultados se incorporan al contenido de la enseñanza”.
Pregunta: ¿ Y por qué no mejor que los estudiantes vengan a los Centros de Investigación a aprender a investigar con los investigadores de los mismos, no como “apoyo en las tareas de investigación” como lo propone la Guía, sino como legítimos aprendices de investigación a la par de los investigadores profesionales, que por este motivo simultáneamente serían investigadores especialistas de su disciplina académica y maestros de investigación de las nuevas generaciones de profesionales nicaragüenses?

* Sociólogo. Profesor UNAN-Managua

miércoles, 31 de julio de 2013

El Modelo de Universidad del CNEA

Como es conocido, las tres funciones sustantivas de la Universidad no vinieron juntas con la llegada de la Universidad Colonial a Nicaragua. Primero fue la Función de la Enseñanza de las Profesiones en 1812; después fue la Función de la Extensión Universitaria (o Proyección Social) en 1960, con Mariano Fiallos Gil, y hace treinta años, en el contexto de la Revolución Popular Sandinista, la Función de la Investigación Científica Universitaria.

Las funciones universitarias articuladas y en orden sistémico conforman los Modelos Académicos Universitarios. Según sea la preeminencia de una de las funciones sobre las otras en el interior del sistema, así será calificado el Modelo. Estos son los casos del Modelo Profesionista, según el cual, la función líder es la de la Enseñanza de las Profesiones, común hoy en la América de habla hispana; o del Modelo de la Universidad de Investigación, que es el Modelo de la Universidad Alemana y de muchas de las principales universidades estadounidenses; o la Universidad, cuyo modelo es el Napoleónico, que separa la función docente de la investigación, en Facultades e Institutos de Investigación Científica.

En este contexto, una ausencia radical en el enfoque y marco conceptual de la Guía de Autoevaluación Institucional con fines de mejora del CNEA, es que por ningún lado aparece ninguna mención al Modelo Académico que servirá de referente al proceso evaluador de las Universidades y Centros de Educación Superior del país. Así, si todo modelo académico, por su naturaleza, es un sistema con diferentes modos de articulación entre sus actividades sustantivas, al parecer el Modelo de Universidad que tutela el CNEA es un No sistema.

Igual que el subsistema de la Educación Superior se define como un No sistema, y el llamado Sistema Nacional de Educación es un No sistema, el Modelo de Universidad del CNEA es un No Sistema. En suma: La desarticulación como vocación, filosofía, cultura y manera de ser de todo lo educativo institucional del país. El CNEA es así mecanismo legitimador de la reproducción de la desarticulación de la Educación en Nicaragua.

No es que los redactores de la Guía ignoraran que entre las funciones universitarias debe haber múltiples ductos de comunicación; claro que ellos lo sabían, tan es así, que cuando conceptualizan la función de Investigación Científica, aunque de manera fallida, mencionan la vinculación de esta con la función docente.

Y entonces, ¿dónde está el problema? El problema está en que esa vinculación se menciona solamente de parte de la investigación con la docencia, pues cuando se conceptualiza a la docencia, no se dejan creados los puertos de entrada y/o de salidas para su vinculación de doble vía con la investigación. Es decir, la vinculación de la investigación con la docencia es de una sola vía, se queda cortada a la mitad, sin reciprocidad ni respuesta de parte de la docencia. No hacen nodo sistémico. No se articulan.

Pero si este es el caso de la relación entre investigación y docencia (que como queda demostrado, no de la docencia con la investigación), el caso de la necesaria vinculación de estas dos funciones con la Extensión o Proyección Social es peor. Cuando se conceptualiza esta función universitaria, no se explicitan ni los procesos ni los resultados de la docencia y la investigación y su relación necesaria, eficiente y sin excusas con la Proyección Social.

El origen de este problema de calidad en la conceptualización de su objeto de estudio de parte del CNEA, está en la ausencia del punto de partida respecto de lo que en términos sistémicos macro-estructurales la misma le pedirá a las universidades. ¿A qué tipo de modelo académico se orientará la acción de las universidades durante el proceso de evaluación? No se conoce. ¿O será que como el propósito de este proceso es el simple mejoramiento del actual Modelo Profesionista y no su transformación, no era necesario pensar en un modelo alternativo que sirviera de referente para su evaluación, comparación y análisis? ¿No será entonces que estamos siendo injustos y le estamos pidiendo peras a los olmos?

* Sociólogo, profesor UNAN-Managua

jueves, 18 de julio de 2013

La Universidad que pudo haber sido

El Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación – CNEA , ha convocado a las Universidades y Centros de Educación Superior del país a su primer ejercicio nacional de Autoevaluación institucional con fines de mejora. Atendiendo esta orientación todas estas instituciones se encuentran en la actualidad adoptando y adaptando la matriz de los 141 indicadores de la Guía respectiva.

En artículo previo, publicado el 22 de noviembre del año pasado, bajo el título Acreditando el Modelo Profesionista de Universidad, a manera de hipótesis, afirmábamos que conociendo el talante del CNEA y su dirigencia, “sí de lo que se trata es de evaluar a las actuales Universidades y demás centros de Educación Terciaria, seguramente, los indicadores que servirán de base a los cuestionarios que se utilizarán en el proceso de evaluación de las mismas, serán los que se desprendan del modelo de relaciones dominantes e institucionalizadas en este tipo de organizaciones.”

Dicho y hecho. Lo que en noviembre pasado era una simple hipótesis, la práctica social se ha encargado de evidenciarla y comprobarla como verdadera. El Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación (CNEA) y su base legal, fueron creados en Nicaragua, y ahí está la Guía de Autoevaluación para demostrarlo, para “mejorar”, perfeccionar y legitimar el Modelo Profesionista de Universidad, fundado en Nicaragua en abril de 1879 por el General Joaquín Zavala, sobre los despojos de la Universidad Colonial fundada en enero de 1812.

El CNEA convoca a una actividad para reproducir lo viejo, lo caduco, lo vencido, cuando ese dinero y esos propósitos pudieron haber sido para la construcción colectiva de un Modelo Académico universitario alternativo, patrocinando y promoviendo a nivel nacional, un amplio debate que sometiera a discusión al actual Modelo Profesionista sobre el cual está asentada en la actualidad la institución bicentenaria.

Un evento, pudo haber sido, amplio, plural, inclusivo, permanente, con acciones a corto, mediano y largo plazo. Un evento parecido al Congreso Nacional de Educación (2004-2006) que tan buenos resultados dejara al país. Un evento en el que participarán no solo los que hacen (hacemos) la Universidad hoy en las aulas de clases, los laboratorios, las parcelas agrícolas o los centros de salud, sino también los científicos, humanistas, escritores e intelectuales nacionales. Con invitados extranjeros, expertos en el análisis de la crisis y desajustes de los actuales modelos académicos universitarios, frente al avance avasallante e incontenible de la Ciencia y la Técnica en el contexto de la Sociedad del Conocimiento y los Aprendizajes.

Un evento pudo haber sido, que tuviera como meta, la forja y construcción de un nuevo modelo de relaciones sociales endógenas en el interior de los muros universitarios, entre los actores sociales que realizan (realizamos) las actividades de investigación, docencia, extensión y gestión, y un nuevo modelo de relaciones sociales extramuros con sus entornos local, nacional e internacional, entre las mismas universidades para constituirse en subsistema planificable y planificado, y con los sectores gubernamentales, sociales, científicos y productivos del país.

Un nuevo modelo de Universidad, pensamos, en el que las tres funciones sustantivas relacionadas con la Misión universitaria, (investigación-docencia-extensión), se movieran sistémicamente y en orden cronológico ascendente, de tal manera que los resultados de la investigación, una vez producidos en las aulas de clase y los centros de investigación, por estudiantes, profesores e investigadores, después se diseminasen cotidianamente en las asignaturas del currículum y se aplicaran en la vida social y productiva del país.

Un nuevo modelo de Universidad que después de ser construido colectivamente, con nuevos enfoques respecto de la relación entre sus funciones sustantivas y nuevas variables e indicadores, se convirtiera en Ley de la República, para que posteriormente se tuviera como referente jurídico para los planes de desarrollo de las Universidades e instituciones de educación superior, y en el futuro, fuera el referente fundamental para todos los procesos de Evaluación y Autoevaluación universitaria para cualquier propósito incluida la Acreditación. Es decir, acreditar universidades según el nuevo modelo de Universidad, de la Universidad que pudo haber sido, y al parecer por hoy, y subrayamos el por hoy, no será.

* Sociólogo. Profesor UNAN - Managua

jueves, 4 de julio de 2013

El mercado educativo en los EE.UU.

En artículo anterior sobre el concepto neoliberal acerca de la Calidad de la Educación, concluíamos que en la actualidad, la Universidad Nicaragüense, toda, las públicas y las privadas, en su propósito por ser “pertinentes”, compiten y luchan por ser imagen y semejanza del mercado. En el mundo hay múltiples ejemplos de empresas comprando Universidades, la Motorola lo hizo hace unos años en Brasil y la Hiunday recientemente en Chile y México. En Nicaragua, la pobreza y el pequeño tamaño de su economía y sus clases medias, no permiten pensar aun en tales extravíos. En los EE.UU. sí. Allá la educación y el mercado, no son variables separadas con relaciones de dependencia la una de la otra. Allá, la educación es el mercado, son la misma cosa.

El tres de enero pasado, en el periódico La Jornada, de México D.F., el periodista David Brooks, publicó un análisis sobre las interioridades del Mercado Educativo en los Estados Unidos de América, en donde, hoy por hoy, con un valor de 1.3 billones de dólares, la educación es el segundo mercado más grande del país.

Respecto de este tema, el economista Jeff Faux en un artículo reciente en el Huffington Post, escribe que el multimillonario Rupert Murdoch dueño de la Fox News, el Wall Street Journal y el NewsCorp, recientemente afirmó que “la industria de la educación estadounidense representa una oportunidad de quinientos mil millones de dólares para los inversionistas”. Consecuente con este pensamiento, Murdoch en el 2010, contrató a Joel Klein, ex jefe del sistema de enseñanza pública de la Ciudad de Nueva York, para hacerse cargo del área de comercio educativo de su grupo empresarial.

El Mercado educativo estadounidense no solo está integrado por centros educativos desde el nivel de las guarderías infantiles hasta el de los y posdoctorados, sino que este incluye empresas para la elaboración de currículos y libros de texto; formación y capacitación de docentes; editoriales y red de librerías de libros de texto; elaboración y aplicación de exámenes estandarizados; sistemas de evaluación y acreditación; bancos de ítems y guías para evaluaciones; servicios de reforzamiento estudiantil para estudiantes aplazados; entidades de instrucción en línea y fondos de becas, como las Mckay, creado por Jeb Bush, hermano del presidente del mismo apellido, que promulgó leyes que abrieron las puertas al mercado educativo estadounidense, el que hoy deja cientos de millones de dólares en ganancias.

Un mecanismo común en la relación público-privado alrededor del crecimiento del mercado educativo en los EE.UU., es el desvío de grandes cantidades de dinero del sector público a empresas privadas que atienden determinados componentes del mercado: editoriales, librerías, agencias de evaluación y acreditación, etc. Este proceso, a la vez que fortalece empresas venidas del pasado, abre las posibilidades para “crear nuevas iniciativas con fines de lucro que podrían ser capitalizadas y transformadas en acciones bursátiles” de cara al crecimiento de este sector.

Esta relación es la que explica, dice Brooks, el extraordinario interés del sector financiero en el tema y a la evolución en los últimos años de una gran industria alrededor de la educación pública. Algunos de los grandes bancos inversionistas del país, como Goldman Sachs y J.P Morgan Chase, han creado fondos multimillonarios para ofrecerlos a los interesados en el sector educación. La agencia Reuters, reportó recientemente, que “las inversiones en el sector educativo con fines de lucro ascendieron desde 13 millones en el 2005 a 389 millones en el 2011”.

Pero no solo hay millonarias cantidades de parte del gobierno para el sector privado. También lo hay de parte de este sector para el gobierno, al menos en términos políticos. El caso más evidente y emblemático es el de Bill Gates, quien no solo financia la más amplia gama de organizaciones educativas desde la Fundación Bill y Melinda Gates, sino que compra y paga a líderes magisteriales que se oponen a políticas privatizadoras como las llamadas Escuelas Chárter y, hasta dícese, que “en la pasada década el Secretario de Educación de los EE.UU. no fue nombrado por los Presidentes de ese país, sino por Gates, uno de los hombres más ricos del país y del mundo.”


* Sociólogo. Profesor UNAN-Managua

jueves, 20 de junio de 2013

El concepto neoliberal de Calidad de la Educación

En nuestro artículo del seis de junio pasado, concluíamos que en la actualidad sobresalen dos maneras de concebir la calidad de la educación, la del mercado que todo lo que toca lo convierte en mercancía, incluidas la educación y la fuerza de trabajo, y la que sostiene que la educación es un derecho humano fundamental.

Respecto de la primera, la concepción que prevalece tanto en las Cámaras empresariales, como en algunos círculos de economistas, sociólogos e intelectuales del campo educativo, es la que reclama a la educación competencias y valores de disciplina y lealtad laboral empresarial, para hacer producir y elevar la productividad de las empresas, y centros comerciales privados, y por ende, si los centros educativos, en especial las universidades e Inatec, no les están entregando los recursos humanos con las calificaciones que estas necesitan, entonces se acusa a la educación y sus instituciones de estarle ofreciendo al país una educación de baja calidad. La calidad de la educación entendida y conceptualizada según la cantidad y calidad de habilidades y saberes que la educación formal ofrece a sus empleados, para que estos eleven las ganancias y rentabilidad de sus empresas.

Así cada sector empresarial en su día, en fechas de aniversario o cuando se sacan cuentas de pérdidas y ganancias, uno de los factores puestos en cuestión respecto de estas últimas, es el personal profesional egresado de las universidades y de los centros de educación técnica. Los juicios no solo están dirigidos a los bajos niveles de productividad de la fuerza de trabajo, sino a la ausencia de especialistas que las empresas requieren y estas instituciones están llamadas a ofrecer. De esas conclusiones particulares, a la conclusión general final, sobre la baja calidad de la educación en Nicaragua y de adjudicarle esa condición a los educadores, solo hay un paso, como que si la educación solamente fuese aprender destrezas para “hacer” carreteras, puentes y casas, extraer apendicitis y sacar cuentas, ignorando sus otras dimensiones y atributos sociológicos, antropológicos, pedagógicos y filosóficos, y como que si los educadores fuesen los únicos que participan en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

Según esta concepción, al dejar por fuera a los seres humanos y sus necesidades vitales de educabilidad para su desarrollo, el rol de la educación es ofrecer fuerza de trabajo entrenada, para que esta funcione como un complemento de las máquinas, las computadoras o las registradoras de dinero de bancos y supermercados, y que si no cumple con este rol, o lo cumple mal, es material descartable, no comprable o comprable a bajo precio en el mercado laboral.

A partir de esta simple relación, después vendrán los economistas, las ONG del sector educativo de la empresa privada y los líderes empresariales, a pedir una profunda transformación del sistema educativo, a fin de que este se adecúe a las demandas prioritarias de las empresas, y por eso, sin ninguna mediación, el énfasis se pone en el currículo de las asignaturas y en la capacitación de los docentes, suponiendo falsamente que de la manipulación docente de esos contenidos curriculares, van a surgir, como si fuese de un sombrero, las destrezas y los valores que demandan las empresas.

Desgraciadamente, esta manera instrumental, reduccionista y excluyente de concebir la función social de la educación, seguramente por el bajo nivel de interpretación de la realidad de nuestras ciencias sociales, y los problemas de empleo estable en nuestra sociedad, fácilmente ha encontrado terreno fértil para ganar adeptos y convertirse en la manera cuasi oficial de concebir la calidad de la educación, por ello y no por otra cosa, es que la Universidad nicaragüense lucha denodadamente en la actualidad por convertirse y ser imagen y semejanza del mercado. A eso le llaman Pertinencia, y a la función de Extensión o Proyección social universitaria, que en su concepto sociológico más puro significa poner a la Universidad al servicio de la transformación social y de los sectores empobrecidos, hoy sin ningún recato, en nuestras Universidades Públicas a eso se le llama Vinculación Universidad-Empresa.

* Profesor UNAN-Managua

jueves, 6 de junio de 2013

La calidad de la educación: múltiples interpretaciones

A la par que la calidad de la educación es una construcción social compleja, multicausal y multivariable, imposible de definir solamente en función de uno de sus factores, como son los maestros y maestras, propuestos falsamente por la ideología que llamamos magisteriocentrista, también y quizás por lo mismo, es una categoría de difícil conceptualización, no existiendo ninguna definición que por su generalidad, se acomode a todos los intereses, visiones o expectativas de todas las personas y todos los sectores e instituciones de un país.

En este orden, por ejemplo, la posición de los estudiantes respecto de la calidad de la educación que reciben, y de la cual ellos participan activamente, es probable que sea diferente a la posición de sus profesores. Quizás lo que pase, es que según sean los resultados, unos y otros se echarán las flores y las culpas. Igual pasa con la opinión y expectativas de los padres y madres de familia y la posición de los empleadores, unos y otros, es probable tengan visiones y exigencias diferentes a la educación y sus instituciones. Para los primeros, la calidad de un centro educativo o de una maestra o maestro, y por ende de la calidad de la educación que reciben sus hijos e hijas, será el resultado de observar y comparar la relación entre los adelantos en sus aprendizajes y las calificaciones obtenidas por estos.

En cambio, la calidad de la educación para un empresario o el encargado de una oficina gubernamental, se medirá tanto por la cantidad y calidad de las destrezas, habilidades y conocimientos relacionados con un campo de saberes determinado, sea en los terrenos de las ingenierías, la economía, la salud o la educación, como por los valores y actitud frente al trabajo, puestos en práctica en el desempeño de las mismas y adecuadas a los intereses y necesidades de ganancia y acumulación de quien compra esa fuerza de trabajo y paga por esos conocimientos y esos valores.

La relatividad del concepto de la calidad de la educación, no lo es solamente respecto de las personas que en un momento dado, en una encuesta por ejemplo, opinan sobre este tema según sea su rol social, sino que también las diferencias son respecto de los diferentes países, tiempos o épocas, o respecto de los diferentes lugares o instituciones educativas de un mismo país.

Respecto de los países, las diferencias son muy grandes. En Costa Rica, por ejemplo, se reafirma la necesidad de una educación integral, que incluya a la par de las Ciencias, la enseñanza de la educación cultural, las artes y los deportes. En Nicaragua las urgencias son en matemáticas y español, y en Panamá, Uruguay y Chile el idioma inglés y la computación, son las condiciones para que la educación pueda ser considerada de buena calidad.

Respecto de las épocas, no es igual hablar de calidad de la educación en Nicaragua en los años de la revolución sandinista, que hablar de esta construcción social hoy en los años del neoliberalismo, los referentes de análisis y comparación son radicalmente diferentes. Valores patrióticos y de solidaridad en la primera vs. valores del dinero en la segunda. Igual pasa con las instituciones, no es igual hablar de calidad de la educación en el Colegio Americano o el Centroamérica, que en el Instituto Ramírez Goyena o la escuela rural Piedras Grandes, de la comarca de Amerrisque de Juigalpa, las Misiones, Visiones, Principios y Objetivos y las condiciones objetivas y subjetivas de cada institución son diferentes.

En este contexto de múltiples interpretaciones, en Nicaragua como en la mayoría de los países, dos concepciones de educación y de calidad de la educación se encuentran enfrentadas, la del mercado que privilegia valores mercantiles, que todo lo que toca lo convierte en mercancía y le pide a la educación que enseñe destrezas, habilidades y competencias, y la que pregona que la educación es un derecho que privilegia los valores de las personas, su autonomía, su capacidad de reflexión crítica y su libertad.

* Profesor UNAN-Managua

jueves, 23 de mayo de 2013

La ideología magisteriocentrista

La calidad de la educación, no solamente es una construcción social compleja, y que por serlo es de difícil aprehensión teórica y metodológica, sino que también es una categoría relativa, imposible de conceptualizar en términos generales, que sirva a todas las personas, clases, sectores sociales o instituciones, para todos los países y todas las épocas.

Asumir la calidad de la educación como una construcción compleja, multivariable y multicausal, y en la que en el proceso de su producción intervienen múltiples factores exógenos y endógenos, es radicalmente diferente y opuesto, a la posición promovida por un sector de la inteligencia educativa en nuestro país, que esgrimiendo una ideología que por su reduccionismo podríamos llamar magisteriocentrista, concentra su atención en los maestros y maestras señalándolos de ser los únicos responsables de la calidad de la educación.

Como si en estas personas, cuyo oficio es ser docentes, se realizara este constructo social, y como si los estudiantes, que es en quienes sí se realiza el mismo, pasaran las veinticuatro horas del día bajo el mismo techo y compartiendo la misma mesa de sus maestros y maestras, sin la intervención de ningún otro factor, interno o externo, a la relación de quien aprende y quien enseña.

Entiéndase, no afirmamos que el factor docente no sea importante. Claro que lo es. Si afirmase lo contrario sería negar mis cincuenta y un años de vida en el magisterio. El problema es que junto al maestro y la maestra existen muchos otros factores de todo tipo, que facilitan u obstaculizan el proceso de aprendizaje de los estudiantes y por ende el proceso de enseñanza de los maestros.

Los factores externos al proceso enseñanza-aprendizaje en el aula de clases son más, mucho más, que los propios padres y madres de familia, yendo desde el propio estudiante como unidad biológica, psicológica y sociológica, hasta el origen social de clase de sus padres y por ende el tipo de colegios al que asisten sus hijos, y los factores endógenos o internos a la vida escolar, que son más, mucho más, que solamente los propios maestros, yendo desde el currículum y su pertinencia hasta el número de horas que el estudiante asiste a la escuela y comparte con sus maestros y sus compañeros de clase la experiencia de aprender.

Así las cosas, diario cuando una niña, un niño o un adolescente van camino a la escuela, él o ella cargan consigo, junto a sus cuadernos en la mochila, una determinada cantidad de insumos objetivos y subjetivos de carácter cognitivos, afectivos y actitudinales, que le preparan a desaprender, reafirmar viejos aprendizajes o aprender, bien o mal, nuevos contenidos culturales para ser convertidos en nuevos aprendizajes.

De la cantidad y calidad de esos insumos de entrada al proceso educativo, va a depender en mucho la cantidad y calidad de esos aprendizajes, los que después se van a reflejar no sólo en las calificaciones en el boletín escolar del o la estudiante, sino también en sus diferentes tipos o niveles de actuación en la vida personal, familiar y social, y aún más en la vida futura del o la estudiante, en su tránsito camino a su educación permanente.

Estos son algunos de los factores exógenos productores de calidad en el campo de la educación escolarizada. No obstante en el proceso enseñanza-aprendizaje no participan solamente insumos externos a las instituciones educativas, sino también internos a las mismas, entre los cuales se encuentran, obviamente, los maestros y maestras.

Así las cosas, cuando esos niños, niñas y adolescentes cruzan el umbral de sus centros educativos, con lo primero que se van a encontrar antes de llegar al aula de clases a reunirse con su maestro o maestra, va a ser con los carteles que recuerdan obediencia a las normas y reglamentos disciplinarios de la administración escolar. Ahí comienza a construirse la calidad de su educación. Después vendrán las notas en conducta, los Actos de Graduación, las Leyes de Tránsito y el Estado de Derecho.


* Profesor UNAN-Managua

jueves, 9 de mayo de 2013

Manipulando al magisterio desde la derecha

El tema de este año de la Semana de Acción Mundial por la Educación, celebrada durante la semana pasada en más de cien países de todos los continentes, le cayó como anillo al dedo a quienes desde la derecha en nuestro país, han tomado a maestras y maestros como bandera, para artera y falsamente manipularlos y hacer oposición al gobierno del Frente Sandinista de Liberación Nacional.

En efecto, la Semana de Acción Mundial este año fue dedicada a maestros y maestras, con el lema “Todo niño y niña necesita una maestra o maestro”. Un verdadero flan de caramelo para quienes desde sus medios, persistentemente sostienen que la educación es principio y fin de todo lo vivido y que los maestros y maestras somos factor fundamental de la calidad de la misma, para paso seguido presionar al Gobierno a incrementar el sueldo y ofrecerle capacitación a maestros y maestras, como si éste ignorara estas dos obligaciones, y como si los gobiernos, a cuyos partidos y organismos pertenecen estos actores sociales, hubiesen elevado constantemente los sueldos, y hubiesen creado algún programa permanente y sostenible de formación y capacitación del magisterio.

Sólo dos datos para desmontar esta bomba cazabobos y desmantelar la mentira y la manipulación. Uno, en seis años (2007- 2013) el gobierno sandinista ha elevado entre 250 y 285 por ciento el sueldo de los maestros de educación primaria, pasando de 70 dólares mensuales, que era el sueldo de este tipo de maestros en el año 2006, a entre 230 y 270 dólares en la actualidad. Respecto a este tema, recuerdo la vez, que un grupo de Directores de Institutos Nacionales, miembros de una famosa Asociación de directores liberales, en febrero del 2007, paralizaran las instituciones a su cargo, exigiendo que se dejara sin efecto la decisión de desprivatizar la educación, dictada el 11 de enero de ese año, porque del cobro mensual a los padres de familia salía el aumento salarial de los maestros.

El otro dato u aspecto tiene que ver con la tan llevada y traída formación y capacitación del magisterio, como si no hubiese en la actualidad programas de este tipo en el país. En Nicaragua, a la par de las ocho Escuelas Normales, distribuidas en todas las regiones, con una matrícula de alrededor de 2,200 estudiantes; cinco universidades, la UNAN-Managua, la UNAN-León, la URACCAN, la BICU y la UNICA, profesionalizan (forman y capacitan), sábado a sábado, alrededor de 5,000 maestros y maestras a nivel nacional. Sólo la UNAN-Managua, tiene una matrícula de más de 3,000 estudiantes, que a su vez son maestros, en Managua, Jinotepe, Chontales, Matagalpa y Estelí en los Cursos Sabatinos de Profesionalización.

A la par de esto la GGTEN-ANDEN con la Universidad Paulo Freire, ha graduado a 350 maestros con nivel de Máster en el campo de la educación y el IDEUCA ha formado a todo el sistema de Consejería Escolar y en la actualidad imparte un diplomado en Matagalpa. Conjuntamente con esto, el Ministerio de Educación y la Facultad de Educación e idiomas de la UNAN Managua, realizan un Diplomado a tres mil quinientos maestros para el Mejoramiento de la Calidad de la Educación, y una vez cada mes, un TEPCE, esa creación nicaragüense orientada a elevar la calidad de la educación durante la Revolución Sandinista, es dedicado masivamente a la capacitación del magisterio.

Todo este recorrido informativo sobre el sueldo y la formación y capacitación del magisterio en la actualidad, se ha hecho, para situar en su justa medida, sin mentiras, manipulaciones, ni demagogia a la problemática magisterial nicaragüense.

Nadie puede afirmar que no hay problemas salariales y de capacitación de maestros y maestras en nuestro país, claro que los hay. El magisterio nicaragüense, históricamente, ha sido uno de los de más bajo salario en América Latina y el Caribe. Lo falso y manipulador es, que el gobierno esté cruzado de brazos frente a esta problemática, como pasó, y ahí están los datos para demostrarlo, con los tres gobiernos de la derecha neoliberal en el reciente pasado.

* Profesor UNAN–Managua

jueves, 18 de abril de 2013

El pensamiento de la derecha sobre “vivir bonito”

En el contexto de la lucha de clases, la clase social poseedora de los atributos y mecanismos del poder, en ejercicio de su posición y status, organiza según sus necesidades de sobrevivencia e intereses, su sistema de creencias, valores e ideas, que supuestamente le permitirán reproducirse como clase en la conciencia y mentalidad de los futuros electores.

Este fue el caso de la oligarquía libero-conservadora que cuando fue gobierno durante los dieciséis años neoliberales, construyó e implantó desde su Ministerio de Educación, un modelo ideológico-financiero, qué no sólo buscaba exculpar al estado, respecto a sus responsabilidades con la población empobrecida, sino que también instalar en la misma como si fuese natural, una matriz ideológica neoliberal.

Este modelo tuvo dos grandes componentes, por un lado el referido a la administración financiera de las escuelas, conocido como Autonomía Escolar, y por el otro, un conjunto de valores explicitados en lo que se llamó Decálogo del Desarrollo.

Lo explícito del componente referido a la autonomía escolar, era el pago mensual obligatorio por el derecho de los hijos e hijas de las familias empobrecidas a educarse. Esto era lo visible, lo observable con fines de investigación. No obstante lo más importante no era lo que se veía y sufría, sino lo que no se veía y tenía fines subliminales de construcción de un pensamiento profundamente neoliberal, en la conciencia y el pensamiento de maestros, estudiantes y padres de familia de las escuelas públicas del país, que por serlo, eran las únicas a las que podían acceder las familias empobrecidas del país.

Era la búsqueda de construir al dinero en la conciencia de cada miembro de las comunidades educativas empobrecidas, como un valor fundamental para sobrevivir en la selva capitalista, en donde todo se vende y todo se compra, incluso los más elementales derechos humanos, como es el caso de la educación, que como lo dejó dicho Katherina Tomasewski, es la llave para abrir la puerta de todos los demás derechos.

Este componente del modelo ha causado tanto daño a la calidad de la educación nicaragüense y al país, que sus efectos todavía hoy se manifiestan en la memoria colectiva y las inter-fases de la vida de las instituciones escolares, y de las relaciones del día a día entre padres y madres de familia, sólo esperando, como asesino al acecho, una oportunidad para recuperar sus nefastos designios y consecuencias.

La autonomía escolar como estrategia financiera e ideológica del capitalismo neoliberal en Nicaragua, tuvo su contracara en cada aula y oficina de las escuelas y colegios públicos del país con el Decálogo del Desarrollo, que fue una especie de catecismo, escrito por un señor de origen peruano llamado Octavio Mavila Medina, y que con base en la llamada teoría difusionista, propia de la sociología funcionalista norteamericana, nos proponía que el subdesarrollo nicaragüense se sobrepasaría cuando nosotros hayamos copiado de los países desarrollados, su modo de vida.

Para Mavila y sus promotores pinoleros, lo que nos faltaba a los nicaragüenses era aprender de los europeos y norteamericanos sobre la manera de conducirnos, trabajar, organizar las instituciones y hasta hablar. Por ello, el Decálogo manda y obliga a todos los educadores de nuestro país, que crean y que creyendo que es cierto, enseñen a sus estudiantes que la única forma de salir del subdesarrollo es siendo “ordenados, limpios, puntuales, responsables, honrados, trabajadores, ahorrativos, con deseo de superación, respetuosos del derecho de los demás y de las leyes”.

Como se comprenderá, esta ideología enmascara las verdaderas causas del subdesarrollo nicaragüense y latinoamericano, que tienen que ver directamente con el proceso de conformación del capitalismo como sistema planetario a través de su historia, y está relacionada más con las formas y maneras como se conformaron las clases sociales en el país, y las relaciones políticas, económicas y culturales de la oligarquía nicaragüense; con las clases dominantes a nivel internacional a través de nuestra accidentada historia; que con la falta de puntualidad, orden y aseo de los y las nicaragüenses.

lunes, 8 de abril de 2013

Familias y escuelas juntas para vivir bonito

Obligados por las exigencias del entorno, por lo que algunos llaman calidad de la educación, en las escuelas usualmente nos empeñamos por enseñar matemáticas, español o conocimientos instrumentales para enseñar profesiones o a leer y escribir a niños y niñas. Sin embargo hay un área frecuentemente olvidada, y tan o más importante que aquella, ésta es la de los conocimientos-valores.

Los conocimientos instrumentales y científicos, por lo general, enriquecen o califican con destrezas, habilidades y competencias la fuerza viva de trabajo de cada persona. A mayor cantidad y especialización de estos conocimientos, mayor capacidad del individuo para desempeñarse profesionalmente en un ámbito determinado, sea para personal médico, de ingeniería hidráulica o maestros, en cambio los conocimientos-valores, sirven al ser humano para funcionar eficientemente en una sociedad.

En la actualidad observamos en nuestro país y en la mayoría de los países, personas con comportamientos considerados corruptos y deshonestos, vulgares, inhumanos, individualistas, insensibles frente al dolor ajeno, que arrojan la basura a la calle sin importarles el daño al ambiente, egoístas, con actitudes violentas que se reflejan en malos padres, malas madres y malos hijos/as, en fin, en malos ciudadanos. Muchas de estas personas, a veces pueden estar bien preparadas en conocimientos instrumentales, pero tener una frágil formación en conocimientos-valores, al final los conocimientos instrumentales o profesionales para lo que les sirven, es para dañar y hacer mal a otras personas y no para construir y hacer el bien. Casos hay de médicos que inventan enfermedades a sus pacientes para operarles y dejar en la calle a sus familiares, o de abogados, que hacen firmar a sus clientes analfabetas con la yema del dedo, para después quedarse con sus propiedades.

La educación escolarizada, meritocrática, normada y sistematizada, se diferencia de las otras educaciones no formales, desescolarizadas e informales, en que la primera cubre todos los ámbitos de la educación, tanto el de los conocimientos instrumentales orientados a las calificaciones de la fuerza de trabajo, como el ámbito de los conocimientos-valores, orientados a los procesos de reproducción de la vida en sociedad, de acuerdo a las tradiciones, cultura identitaria, usos y costumbres de cada país.

Caso contrario, la educación en valores es tarea de toda la sociedad, sus instituciones y organizaciones, en especial de las familias. El niño y la niña, aprenden en el seno familiar, todo lo bueno y lo malo, que después pondrán en práctica cuando sean adolescentes, jóvenes y adultos. El niño, la niña y los jóvenes, vienen a la escuela con toda una carga de fortalezas o debilidades axiológicas, que en ese pequeño mundo que es el aula de clases, encontrarán el lugar propicio para desarrollarse, negativa o positivamente, no sólo por la práctica y el ejemplo de sus maestros, sino que también, y esto es de la mayor importancia, por la acción e influencia educativa de sus compañeras y compañeros de clase. Esto explica el alto nivel de importancia estratégica de la unidad en la acción y la práctica educativa, entre la familia y la escuela, entre los padres y madres y los maestros o maestras de sus hijos e hijas.

Esta problemática es de la mayor importancia en la actualidad en el contexto de la Gran Campaña Nacional para Vivir Bonito, Vivir Bien, toda vez que la misma, junto a ser una jornada en defensa del ambiente, es una Campaña de Educación en Valores, y a la misma han sido convocadas los Gabinetes de la familia, las escuelas y los educadores, y todos los actores sociales e institucionales productores y reproductores de valores en nuestro país. Una extraordinaria oportunidad para acercar la escuela a las familias, o viceversa, no sólo para que padres y madres vengan a la escuela a revisar los boletines de sus hijos y conocer cómo van en matemáticas o español, sino también para intercambiar y negociar criterios y estrategias comunes en el proceso de educación en valores de sus hijos e hijas.

* Profesor

jueves, 14 de marzo de 2013

Legislando el comercio educativo

Hará unos trece años, siendo profesor de metodología de la investigación en la Carrera de Ciencias Sociales, en la UNAN Managua, observamos una irracionalidad socioeducativa, que por serlo, castigaba a los estudiantes en el tramo final de su egreso de la universidad, en tanto les impedía graduarse de manera expedita, como parte de su derecho a que la institución les facilitara el ejercicio del mismo.

El problema se presentaba así: los estudiantes, aprobaban las cuarenta y cinco asignaturas del Plan de Estudios durante los diez semestres de duración de las carreras, y a partir de entonces, debían buscar un profesor que les sirviera de tutor y unos compañeros de promoción con quienes asociarse, para generar la idea de algún tema sobre el cual investigar para escribir su monografía o tesis de grado para, al fin, después de dos o tres años presentar ante un tribunal sus trabajos y al final graduarse. El problema no era financiero sino metodológico, siendo su origen, el hecho que las actividades de graduación no eran parte del plan de estudios de las carreras. Esta situación fue puesta en evidencia por nosotros, en cinco artículos publicados en El Nuevo Diario de esos años.

En el año 1999, dado que este modelo de graduación había provocado que una inmensa cantidad de egresados no se graduaran, debido a que no habían encontrado ni tutor, ni compañía, ni tema para escribir su trabajo de graduación, el Consejo Universitario creó varias alternativas de solución, como fueron los Exámenes de Grado, las monografías y los Seminarios de Graduación, que removieron el obstáculo a la graduación masiva de estudiantes de manera absolutamente gratuita, cuestión que en el caso de la UNAN-Managua, nunca ha sido puesta en cuestión.

Con el proceso de transformación curricular en los últimos años (2011-2012-2013) en la UNAN-Managua, se ha creado un eje de investigación con seis asignaturas a través de los diez semestres que duran la mayoría de las carreras, esperando recuperarse la idea de las tesis de grado como única opción de graduación, y que los estudiantes inicien la elaboración de las mismas a partir de las asignaturas de metodología de la investigación, a impartirse en el tercer o cuarto semestre de cada carrera. Así, los trabajos de graduación, deberán elaborarse durante el tránsito por los diez semestres que dura cada una de las setenta Carreras de esta universidad.

Hemos realizado esta larga explicación, debido a que en la actualidad en la Asamblea Nacional, se discute una ley en la que se propone regular los cobros por las diferentes opciones de graduación con que cuentan las universidades privadas y algunas universidades públicas, lo cual desde el punto de vista estrictamente pedagógico es una aberración, en tanto se procura legislar sobre una insuficiencia que por culpa del afán de lucro, se rompe con un proceso, cuyo final debiera estar preñado de valores educativos, que invocan la alegría individual y familiar de cada estudiante por los logros alcanzados.

Esto de los cobros por el derecho a graduarse comenzó a inicios del decenio de los años noventa del siglo pasado en Nicaragua, con la implantación de la idea neoliberal y del comercio educativo en todas las educaciones y del boom de la universidad privada en nuestro país, en las que, igual que en las escuelas, colegios e institutos públicos, en donde la creatividad afloraba para sacarle dinero a los padres de familia por cualquier pretexto, también en las universidades se inventó una gran cantidad de formas y maneras para vaciar los bolsillos de las familias nicaragüenses, que hacían ingentes esfuerzos por educar a sus hijos e hijas.

Esta circunstancia debiera aprovecharse para que las familias con hijos e hijas matriculados en estas instituciones, se asocien y exijan que no se cobre ni un solo centavo por cualquier alternativa de graduación, sino que éstas pasen a formar parte de los planes y programas de estudio de cada carrera, a fin de que sean elaborados como parte del currículum y no como una etapa separada del mismo, que sirva de pretexto para la conversión de la educación en vulgar mercancía.

* Profesor

lunes, 18 de febrero de 2013

Matemáticas: problema pedagógico complejo

A partir de la publicación de mi artículo titulado “Articulando el Sistema Educativo”, el jueves 31 de enero pasado, algunos educadores nos han escrito preguntándonos si la experiencia descrita respecto al Programa de Intervención Curricular MINED-Universidades, era nuestra propuesta para la solución del problema de los aprendizajes de las matemáticas en nuestro país.

La respuesta obviamente es no. Lo realizado durante los años 2008 y 2009 fue una exitosa iniciativa para atender una coyuntura específica, concreta y determinada, que a pesar de serlo, dejó múltiples aprendizajes de todo tipo, tanto respecto a la urgente necesidad de articulación entre los subsistemas educativos, especialmente respecto a los currículos de la educación secundaria y la educación superior, como respecto a los procesos de enseñanza- aprendizaje de las matemáticas.

En este contexto, sin pretender creer que nosotros tengamos la varita mágica para resolver un problema de tanta complejidad, las siguientes son algunas de nuestras consideraciones respecto a este tema. El problema de los aprendizajes de las matemáticas en Nicaragua es de carácter histórico estructural (desde siempre), construido como un subproducto cultural, que trasciende, en mucho, las relaciones escolares endógenas entre los que enseñan y los que aprenden.

Esto dice que el discurso acerca de la dificultad de los aprendizajes de las matemáticas y el temor para enfrentarlas en el aula de clases de parte de maestros y estudiantes, está inserto en las diferentes interfases de la vida social de un país como el nuestro.

En el corazón de estas relaciones sociales de múltiples abordajes posibles, se encuentra el actor social en el cual se materializará y hará vida el aprendizaje matemático. En él o la estudiante, como en un solo puño, se sintetizan todos los factores económicos, sociales y culturales, favorables o en contra, de los aprendizajes, sea en matemáticas o cualquier disciplina.

No es igual la oportunidad para aprender de un muchacho o muchacha de clases pudientes, que uno o una de sectores populares; ni uno o una de las zonas rurales comparado con los y las de zonas urbanas. La naturaleza, origen social y circunstancias del estudiante son los factores decisivos a considerar a la hora de discutir qué hacer con las matemáticas y la calidad de la educación en las escuelas y la universidad en Nicaragua.

La posición acerca de que el problema de la enseñanza-aprendizaje en matemáticas y por lo general de la calidad de la educación, es una cuestión cultural mucho más compleja que la que reduce estas variables a la simple dimensión de lo escolar y sus componentes, obliga a considerar el problema y sus soluciones de manera holística, sistémica e integral y no sólo poniendo su atención en aspectos escolarizados como el currículum, maestros, infraestructura y financiamiento, como gustan opinar los expertos de algunas onegés opositoras al gobierno.

Se necesitará, por tanto, que conjuntamente con la atención a esos componentes se realice una campaña permanente y a profundidad, de difusión, educación y propaganda sobre las virtudes y consecuencias de las matemáticas para la vida productiva y el desarrollo social, y de la facilidad para enseñarlas y aprenderlas si, como dicen los pedagogos japoneses, se enseñan y aprenden con sentido lúdico, como si fuesen un juego.

El problema de las matemáticas y de la “mala educación” en Nicaragua es una disfunción cultural, igual que lo es la basura en nuestras ciudades, espacios públicos y carreteras, y no se solucionará si no es concertando alrededor de un objetivo común, múltiples iniciativas y mecanismos como las que ha propuesto nuestro gobierno en la actualidad con la Campaña Vivir Bonito, vivir bien, en la cual están incluidas alcaldías, escuelas, policía, empresa privada, medios de comunicación, organizaciones políticas y sociales.


* Profesor.

migueldecastilla68@hotmail.com

jueves, 31 de enero de 2013

Articulando el sistema educativo

Juan Bautista Arríen nos recordaba recientemente que el primero que mencionó en Nicaragua la necesidad de articulación entre educación Secundaria y Educación Superior fue Guillermo Rosales Herrera, en un ensayo publicado en 1977, en nuestra obra colectiva titulada Educación y Dependencia, en la que por vez primera publicara mi ensayo “La Educación en Nicaragua: Un caso de Educación para el desarrollo del subdesarrollo”.

Posteriormente, la preocupación sobre la necesidad de la articulación de los currículos de la Educación Secundaria y de las universidades, especialmente en matemáticas y español, fue puesta en evidencia durante los debates para la elaboración del Plan Nacional de Educación 2001-2015, y en la Comisión de Articulación del Foro Nacional de Educación, que con la participación de 150 educadores, especialmente de las universidades del CNU, se realizara entre mayo de 2004 y mayo de 2006.

La primera vez que en la historia del Ministerio de Educación de Nicaragua se menciona la necesidad de la articulación, no solo del currículum de la Educación Secundaria y la Educación Superior, sino de todo el Sistema Educativo, incluyendo la Educación Extraescolar y el Subsistema Educativo Autonómico Regional, SEAR, fue con el actual gobierno sandinista, cuando en 2007 se aprobó una línea de Política Educativa con el nombre de: Todas las Educaciones.

Entre muchas actividades relacionadas con esta política, sobresale una, que por sus consecuencias, a favor de la joven población estudiantil, cobra mucha importancia en estos días que se debaten y se formulan propuestas de todo tipo, referido a los aplazados en matemáticas y español en los exámenes de admisión en las universidades públicas.

A esa actividad, que se realizara en los años 2008 y 2009, se le llamó Programa de Intervención Curricular Mined-Universidades. Esta experiencia inédita, patrimonio intelectual y espiritual de este gobierno, fue como sigue: en enero del 2008, como todos los años, las universidades públicas dieron a conocer los resultados de los exámenes de admisión realizados a fines de 2007.

Los resultados fueron iguales a los de todos los años precedentes: solamente el dos por ciento de los estudiantes que se presentaron a examen habían aprobado la asignatura de Matemáticas. La avalancha de críticas en contra del Ministerio de Educación y de sugerencias acerca de cómo enmendar las cosas no se hicieron esperar.

Ante esta situación, el Mined a fines de enero de 2008 invitó a los rectores de la UNAN-Managua, UNI y UNAN-León, a realizar una sesión de trabajo de un día, con la participación de los profesores de Matemáticas y Español, y con profesores de estas asignaturas de los últimos años de la mayoría de los institutos nacionales, a fin de que los primeros presentaran ante los segundos los resultados de los exámenes de admisión.

Producto de ese encuentro, por muchas razones extraordinario, se decidió crear dos Comisiones Mined-Universidades, una para Matemáticas y otra para Español, que se encargarían de elaborar los cuestionarios pertinentes para su administración en un primer examen diagnóstico a fines de febrero, a una muestra de estudiantes de quinto año de todo el país.

Los resultados produjeron información relevante sobre los vacíos que traían, con base en los cuales se prepararon dispositivos instruccionales para capacitar a los maestros y aplicárselos a los estudiantes en el período marzo-mayo.

Este procedimiento fue repetido en los meses de mayo, julio y septiembre de ese año, es decir: cuatro exámenes para diagnóstico y perfeccionamiento. El quinto examen cambió de naturaleza; fue el de los exámenes de admisión de 2008.

Los resultados en las tres universidades concernidas en el programa fueron del cuatrocientos por ciento más alto respecto al 2007, con un poco más del diez por ciento de aprobados en Matemáticas, y más del veinte por ciento en Español. En 2009 se repitió el procedimiento y los resultados fueron aún mejores.

* Profesor

migueldecastilla68@hotmail.com

jueves, 17 de enero de 2013

Defendiendo al programa de reforzamiento escolar

En enero de 2008, en el contexto de las matrículas escolares de ese año, el titular de primera página del periódico decía: “Desorden en Matrículas”. Al leer el texto de la noticia, por ningún lado se mencionaba el famoso “desorden”.

Días después, al encontrarme con la periodista que había redactado la nota, le consulté sobre la insuficiencia, y ella me comentó que lo que había puesto como titular de su artículo era “Desborde en Matrículas”, y que lo que el editor de la página había hecho era borrar la b y ponerle al final la n, para que la palabra desborde se leyera “desorden”. Desorden en Matrículas. Todo con el obvio propósito de desestimular las inscripciones escolares y desprestigiar al Gobierno.

Esa anécdota sobre objetividad periodística e independencia de los periodistas en nuestro país, me vino a la memoria a inicios de diciembre pasado, cuando de nuevo, a todo lo largo de las cinco columnas del mismo periódico, el titular de la información periodística decía: “Ordenan Aprobarlos”. Después leí el texto del artículo y por ningún lado aparecía la “orden” de aprobar a los estudiantes de la educación Básica y Media.

El artículo se refería a la etapa final del 2012 del Programa Permanente de Reforzamiento Escolar que el Ministerio de Educación, desde hace algunos años promueve en beneficio de los estudiantes de menor desarrollo relativo y que presentan bajos rendimientos en sus aprendizajes y calificaciones.
Igual que hace cinco años el propósito es el mismo: desestimular a los participantes en el Programa y desprestigiar al Gobierno Sandinista.

El Programa de Reforzamiento Escolar, como su nombre lo indica, trata sobre un problema común de los sistemas escolares de los países empobrecidos de la periferia capitalista, como son los bajos resultados escolares de un sector de los estudiantes, por lo general, de las escuelas públicas, y con mayor énfasis en las del sector rural, que es donde acuden los niños, niñas y jóvenes de las familias en situación de pobreza.

Esto es así, porque cuando los estudiantes provenientes de familias de las clases medias acomodadas y de alta renta, en ejercicio de su derecho, apenas presentan atisbos de bajas calificaciones en sus colegios privados, inmediatamente sus padres les ponen maestros especiales en sus hogares, según sea la asignatura aplazada.

Uno se pregunta: ¿y qué es lo que se esconde detrás del interés de desprestigiar una actividad preñada de un profundo sentido humanista, al servicio de estudiantes, que muchas veces por su situación de pobreza no logran remontar las dificultades de la escolaridad?. La explicación hay que buscarla en la concepción mercantilista de la derecha criolla respecto a la educación. Es obvio, las actividades de “reforzamiento”, igual que el caso de la alimentación y libros de texto gratis que ofrece el Gobierno, le quitan una tajada al supermercado que se había instalado en nuestro país durante los 16 años neoliberales con el nombre de educación nacional.

En efecto, en esos años, igual que todo el sistema escolar, los aplazados en las escuelas públicas, eran privilegiada fuente de ingresos de algunos de los actores de la pesadilla. Cada estudiante o grupo de estudiantes aplazados eran objetivo financiero de aquel sistema.

En un contexto donde todo se vendía y todo se compraba, el negocio de los aplazados y de los exámenes de reparación era igual al negocio de las librerías, las pulperías escolares, los bares y las comiderías y las rutinas de los cobros mensuales por aquella educación convertida al más prosaico y vulgar de los procesos de compra-venta de mercancías.

En el polo contrario a esta aberración, tan común hoy en muchos países capitalistas, está la educación como un derecho humano fundamental, divisa que hoy da vida a todos los esfuerzos educativos del Gobierno.
A este tipo de educación gratuita, inclusiva y solidaria, es que corresponde un programa como el de Reforzamiento Escolar con la gestión y participación voluntaria, solidaria, y sin cobrar un centavo la Federación de Estudiantes de Secundaria, FES, el Movimiento de Maestros Sandinistas y la Confederación General de Trabajadores de la Educación Cgten-Anden.

* Profesor. / migueldecastilla68@hotmail.com

jueves, 3 de enero de 2013

El pensamiento pedagógico de la derecha

Durante los años neoliberales en Nicaragua, diez y seis años y tres gobiernos para ser precisos, el movimiento social nicaragüense del campo educativo, encabezado por el Foro de Educación y Desarrollo Humano de la Iniciativa por Nicaragua (FEDN-IPN), como parte del Movimiento Continental y Mundial por el Derecho a la Educación, hacía la lucha en contra del proceso de privatización de la Educación Pública nicaragüense, con el lema, hoy famoso, de una Educación Gratuita y de Calidad. Este lema que preside hoy las marchas multitudinarias de los estudiantes y educadores chilenos desde el 2011 en contra del Gobierno de Sebastián Piñera, quien, igual que los neoliberales nicaragüenses de aquellos días, asegura que en tanto “no hay nada gratis en este mundo, la educación deben pagarla todos los que se sirven de ella”.

Los sectores líderes del movimiento privatizador de la educación nicaragüense, desalojados del poder en enero del 2007, hoy convertidos en oposición al gobierno del Comandante Daniel Ortega, como en todos los campos, políticos, económicos y sociales, sin armas para enfrentar racionalmente su apuesta educativa gratuita, solidaria e incluyente, ha puesto su atención en la calidad de la educación. Para ellos, promotores de la educación como una mercancía que se tranza en el mercado como un bien de consumo, sería contrario a su propia naturaleza hablar de gratuidad, de ahí que su caballito de batalla heredado de aquellas luchas sea la calidad.

El concepto de calidad de la educación del que parten estos grupos, es el mismo de su concepto de educación, la educación como una metafísica sin antecedentes ni historia, como una fotografía recluída en los aposentos escolares, escindida de su contexto económico y social. La Calidad de la educación según sea el tipo de Centros de Estudio público o privado, como la calidad de las camisetas y los calzoncillos u otras mercancías según sea el centro de expendios: el Oriental, el Huembes o Metrocentro.

Para estos sectores la calidad de la educación es un hecho social sin historia. Por ello cada vez que se refieren a alguna variable o componente de la calidad, sean éstos, edificios escolares, libros de texto o el sueldo y la capacitación de los maestros, lo hacen como si la historia de los mismos comenzó hace seis años ,y no fuesen el producto no sólo de la baja o ninguna inversión en esos rubros de los tres gobiernos neoliberales, sino que también de un pernicioso círculo vicioso y una inercia que se reproduce y repite a si misma desde hace más de cuarenta años, antes del terremoto, en los tiempos de la dictadura somocista. Un ejemplo claro de esto, que en el discurso hasta se convierte en cinismo de la más clara manufactura, es el caso de los aplazados en matemáticas y español en los exámenes de admisión en las Universidades, cuyo origen hay que buscarlo, en parte, en decisiones como la famosa promoción automática, la contracara estadística de la privatización de la educación en los años neoliberales.

Esta manera de pensar la educación, también reduce la actividad educativa y por ende su calidad, a lo meramente escolar y a sus componentes, particularmente a las prácticas docentes de los maestros, como que si los estudiantes, que es en quienes se realiza la calidad de la educación, vivieran, durmieran y comieran en la casa de los docentes, cuando lo cierto es que los estudiantes sólo asisten a la escuela cinco horas de las veinte y cuatro que tiene cada día.

Pero si todo esto refleja un raro jarabe de ignorancia y mala intención partidista, lo peor de todo es la prepotencia de sus líderes y operadores, en tanto en cada oportunidad que expresan sus criterios sobre estos temas, lo hacen con talante doctoral sentando cátedra ante el gobierno, para enseñarle como deben hacerse las cosas, cuando ellos hasta hace unos pocos años, casi llevaron a la educación a las fronteras de la edad de piedra.

* Profesor.
Migueldecastilla68@hotmail.com